进入新世纪，新一轮课程改革蓬勃发展，一些新的教学范式充满了春风。在2011年颁布的《全日制义务教育中国课程标准（实验草案）》中，“体验”和“理解”词多达26次。“情感、态度、价值观”作为新课程教学目标的重要维度之一，强调对个人生活的尊重。教学过程中的体验范式对传统的教学范式产生了一次又一次的影响。在这种情况下，过去被视为权威的“知识第一、教师无用”的概念已经失去了影响人们心灵的力量，“生命关怀”的体验是现代教学思维发展不可避免的“充满生命意义和情感吸引力”，成为春风吹拂下一个正在建立的审美形象。

1、以“贵我”为基础的体验审美起点

在体验式教学中，审美主体也发生了演变，从过去的“贵师”向“贵我”转变。建立体验式教学关系，要求体验者扮演不同的角色。在传统教学中，教师是课堂上的权威，是讲师，是主动者；学生是非权威，是观众，是被动者。在体验式教学中，对话关系的建立需要改变这种传统的角色扮演模式。后现代主义认为，在科学技术的影响下，知识传递的方式发生了根本性的变化，教师不再是知识的唯一信息来源。教与学的平等是教学的前提，也是体验教学的主要特征。体验过程是行为主体反映对象主动性的过程，是认识对象的过程。体验式教学是教师与学者沟通的过程，也包括学习者与所有学习媒体沟通的过程。因此，师生在教学过程中的平等地位是体验教学范式的立足点。在体验式语文教学的交流中，存在着师生、学生、学生、教材等教学资源的内外“交流”。无论是阅读教学还是写作教学，只有师生话语权平等，经验才会真正发生；在教学中，我们只能说服人们“谈判”，而不是依靠外部资格“超越”他人。失去教与学的平等，只会导致一方对另一方的思想或情感压迫，导致教学中的虚假“情感”和“认知”。失去平等的教学不能让学生真正进入体验状态。

二、以“心灵感荡”为审美体验的目标取向

体验式教学的范式是以“心灵感荡”为特征的目标取向。“心灵感荡”钟荣《诗》中的一句话:“如果是春风春鸟，秋月秋蝉，夏云夏雨，冬月祁寒，四候之感也被诗人感动。钟荣描述了四季景色的变化以及人们心灵的某种激荡和感应。在这里，我们用“感动心灵”一词来描述审美体验教学范式的特点。它改变了以知识为主要教学对象的中国传统，开始进入拓展主体精神和内心精神的层面。换句话说，这种以体验为主体的教学范式在主体的内心，在内在的精神层面是创造思维，在丰富情感方面取得了很大的进步。体验是以个人的形式进行的，是个人对自己经历的反思和对现实场景的思考所产生的生活体验。因此，体验式学习是一种个性化的学习。体验式语文教学有利于充分发挥学生的主动性，从而培养学生不同的兴趣、情感等个性和思维方式，避免传统教学将学生的个性淹没在统一的群体中，使学生“有自己的情态”，从而培养学生的求异思维和创造性思维。在文学作品的审美中，学生可以换位思考，可以焕发情趣，放飞想象力。语文教材的选文主要是经典作品，意义丰富，需要阅读个人在“涵泳”中的审美、品美和美。这些都为学生发挥创造力留下了空间，改善了教学对学生经验和价值立场的忽视。只有通过个人经验，语文教学内容的丰富性才能为学习者多元智能、多层次的创新能力和多元化的个性提供良好的实践平台。

三、“任真唯情，审美意识”审美体验的价值诉求

体验所追求的价值在于探索“审美意识”，有意识地审美意识。它的内涵有两个方面。一方面是审美主体人格的自我化和本体化，是个体人对自我、人性、真情和自然的回归。用钱穆的话说，就是“个人自我觉醒”；另一方面，个人有意识地超越了伦理、名教、礼法、传统、节操、工业等外在价值目标。在体验世界的过程中，所有的对象都是生命化的，充满了生命的意义和情调。体验的重要内容是寻找生命的意义，实现审美意识。在体验式语文教学中，写作是作者对生活和世界的反思，是读者与文本、教师、学生“对话”的过程，也是读者体验生活和生活的过程；口头交流不仅是工具需求，也是人格的反映；在朗诵中，不仅有声音传达给听众的生活享受，也有读者享受生活美的体验。因此，语文设计的每一个环节都应该反映学生生活的节奏，这些生活的恢复和跳跃需要教师和学者仔细体验。语文教学需要从生活中探索主题、材料等，让学生体验生命的意义。追求生命意义的过程，即情感体验、记忆、理解、思维和其他智力和非智力因素的过程，所以心理过程比简单地接受信息更复杂，发挥“全身”的作用，教学将是学生的“知识”、“情”、“意”统一在整个生命的活生生体验的“行”中。

四、“言有尽，意无穷”的开放生成体验空间

“言有尽，意无穷”一词来自宋严羽的《沧浪诗·诗辨》：“盛唐人只有兴趣，羚羊挂角，无迹可求。所以它的妙处，透彻玲珑，不能凑泊，如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意。“我们用这个词来表达体验生成的开放性。一方面，艺术语言具有一定的客观模糊性和意识性。许多文学作品中的语言概念内涵不准确，延伸不明显，给读者留下了更大的主观情感运动空间。不同的读者可以根据自己的主观意图对同一句话有不同的理解。比如李商隐的《无题》诗。由于这首诗的语言表达模糊，人们对这首诗的理解因人而异，不同的人得到不同的解释结果。例如，有些人认为这是对失去爱情的记忆，有些人认为这是一首悼亡诗，有些人认为这是一首政治挫折诗等等。另一方面，作者有意无意地在作品中留下了读者充分发挥的空间。客体世界。它充满了“空白点”，模糊不清，迷离恍惚，是不确定的，只能靠读者的参与来确定。形而上学的品质更是神秘莫测，仿佛只能意不可言表。前两个层次是外部层次是确定的，后几个层次是内部层次，是不确定的，充满了“空白点”，需要读者“填充”。比如《红楼梦》中写林黛玉死的时候，说“宝玉你好……”宝玉怎么样？作者没有说，需要读者根据自己的理解来填写。省略号代表作者故意留下的文本空间，不同的读者可以填写不同的内容。例如，“宝玉你好啊”、“宝玉你好让我担心啊”、“宝玉你好好活着”、“宝玉你好让我失望”等等，这种填充的不同内容产生了不同的意义。就阅读而言，“一千个读者有一千个哈姆雷特”。汉语的开放性使体验式教学的教学结果丰富、动态、隐含。因此，体验式汉语教学的教学实施应开放，为不同学习主体的体验留下足够的体验空间。