儿童欣赏教育伦理的自觉选择

1.人文意识：关注和激发赏识教育的人文关怀

恩斯特·卡西尔认为，“我们应该把人定义为符号的动物，而不是把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指出人的独特性，理解对人开放的新道路――通往文化之路”。〔9〕“文化的本质是人类自我生活的存在及其活动，文化世界的本体是人类自我生活的存在。”〔10〕可以看出，人是一种文化存在，存在于文化中，创造了文化，但也塑造了文化。教育是一种人与人之间的互动活动，一种继承文化的活动，以促进人类的发展。因此，儿童欣赏教育也应该是一种“实现人类自我生活存在的活动”，是教师在教育实践中积极开展的一种文化活动。在欣赏教育中，教师欣赏儿童，引导儿童，使儿童主动欣赏他人，然后获得对自我生活存在的认可和对他人的关怀和理解。

如上所述，当前儿童欣赏教育陷入了“工具理性”第一的伦理困境，是儿童欣赏教育“价值异化”的表现。在大多数情况下，儿童欣赏教育以概念或思想的形式抽象存在于幼儿园文化中，不利于欣赏教育的实施，因此教师需要将其具体化为适当和可操作的方法。注重欣赏教育的人文关怀并不意味着将P识别教育具体化为一种工具手段，而是将欣赏教育视为一种文化活动，使欣赏教育能够激发儿童的自信心、学习兴趣、探索欲望、人际交往等作用。只有这样，教师才不会忽视欣赏教育对儿童发展的主导价值。儿童是一种文化存在，既存在于文化中，又创造了自己的文化。因此，在欣赏教育中，教师应将儿童视为文化主体，尊重儿童的主体性。

2.生活意识：欣赏教育应以尊重、保护和鼓励儿童为基础

马克思认为，人有自然属性，因为“人直接是自然存在”和“人只能用现实和感性的对象来表达自己的生活”。〔11〕“如果没有一个人同时为自己的某些需要和器官做事，他什么也做不了。”〔12〕因此，人们有和动物一样的物质需求本能。但人与动物不同，因为“个人是社会的存在”，〔13〕社会性是人类的基本属性。儿童也具有自然和社会的双重属性。因此，儿童对物质和精神欣赏有内在的需求，这是儿童的生活需求。儿童欣赏教育的伦理意识必须面对儿童的生活需求，因为“生活是教育的基础，是教育存在的基础”。〔14〕为此，赏识教育必须做到以下三个方面。

首先，我们应该和孩子们站在同一个高度。儿童是独立的生活个体，教师不应该功利地欣赏儿童。教师应走出欣赏教育功利主义的模式，从生活的角度看待儿童，以人的方式尊重儿童的主要地位和权利；接受、肯定和认同儿童的生活特征。

第二，我们应该尽可能地保护孩子。毕竟，孩子是不成熟的个体，他的成长需要成年人的适度保护。教师可以适度欣赏儿童的积极表现，如问题和探索，以满足他们尊重的需要，但不应该得到太多的赞扬和奖励，以保护他们真正展示活力的需要。教师应承认儿童的个体差异，并欣赏暂时落后的儿童，以保护他们的学习动机和兴趣。

第三，谨慎使用奖励和表扬，使用更多的鼓励。儿童是发展中的个体，可以自由快乐地展示自己的真实性。教师对儿童发展的评价和定位不能是绝对的。我们应该鼓励他们形成正确的自我意识，避免自我概念的异化。例如，如果他们在公园里是“好孩子”，他们就会成为“小霸主”。

3.走向和谐意识：主体在对话欣赏教育中开展生活交流

教师和儿童是欣赏教育发展的主体，因此儿童欣赏教育的伦理意识应该是和谐意识，以实现教师和儿童生活的和谐。儿童欣赏教育中的师生关系不是主客体关系，而是平等交流关系。实现这种关系的核心是教师和儿童应该在欣赏教育中实现主要的对话。这种教育中的“对话”强调了不同主体之间的平等交流，实际上是“一种干预态度、平等关系、认知方式和生活方式”。〔15〕

“教育过程是教育者、受教育者、教育中介之间的相遇过程。”〔16〕在欣赏教育中，教师作为欣赏教育的主动发起者，以欣赏为教育中介，及时适度鼓励儿童，满足儿童的物质和精神需求，激发儿童活力的真实表现。欣赏教育的目的是让孩子学会用欣赏的眼光和态度去看待和欣赏他人。因此，在欣赏教育中，师生必须始终保持“我-你”的平等关系。这种“我-你”关系是一种‘我们’的存在，‘我们’是平等的，是对权力的消解”。〔17〕需要强调的是，这种平等关系并不夸大教师和儿童的绝对主要地位或平行关系。在始终尊重儿童主要地位的前提下，教师仍然是欣赏教育中欣赏行为的第一发起者，引导儿童在欣赏中成长。在欣赏教育达到这样的水平后，教师也应该审视自己的专业成长，激发自己内心的教育生活紧张，最终实现教师和儿童之间的真正互动和对话，开展生活交流，实现共同发展。