将信息技术与英语相结合是大势所趋，其可行性已得到证明。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010年）～2020年)详细阐述了“加快教育信息化进程”的指导思想。在外语教学领域，许多学者提出了整合外语课程和信息技术的想法。例如，陈建林、胡加生提出以信息技术为语言教学辅助工具，以顾教授为代表的“网络教学”流派，以大英“四、六级”和英语“四、八级”考试为代表的计算机评价流派，以及以四大出版社为主的多媒体教材流派（上海外语教育出版社、外语教学与研究出版社、高等教育出版社、清华大学出版社）。英美德法等国家在语言教学中始终把信息技术作为辅助工具（Hubbard， 2009年)，德国的SDL更具代表性 Trados，法国Wordfast、Déjà Vu等。2012年兴起的Moocs（Massive Open Online Courses）作为新兴技术的代表，它也影响着我们的外语教学。信息技术已被广泛用作外语辅助教学的工具。

科技大学英语教育的特色，本地化建设需要信息学科与外语教育的结合，许多大学结合外语专业的特色建设需要，尝试，如南京信息工程大学提出“英语+氛围科学”，南京中医药大学提出“英语+中医”，杭州师范大学提出“英语+淘宝”模式。北京邮电大学、重庆邮电大学、电子科技大学等国内同类电子信息大学提出了“英语+信息技术”的建设理念，英语教育的信息建设趋势日益明显。自2010年以来，南京邮电大学明确提出了信息文科建设理念（闵春发，2012），提出了信息时代的文科发展模式，从模式、沟通、生产、控制四个主要环节，共同形成了信息文科理论的研究体系。外语作为学校文科建设的重要组成部分，有必要结合信息特征，简化自己的发展方向。

从技术扩散的角度来看，信息技术与英语教育的过程整合

从以上介绍可以看出，信息技术在向英语教育传播的过程中，主要集中在课堂教学或课后学习的辅助手段上，未能充分发挥信息技术积极转化课堂教学的主动性。针对这一问题，本文以信息英语为例，探讨了信息技术与英语教育的融合。

在信息技术向课堂教学传播的过程中，存在着“非显著差异现象”和“乔布斯问题”（杨杰等，2015）。“非显著差异现象”是指不同技术手段对教育学习成果的影响没有显著差异，而“乔布斯问题”是乔布斯和比尔·盖茨聊天时提出的“为什么信息技术几乎改变了所有领域，但对教育的影响却很小”的问题。真正回答这两个问题的关键是澄清影响教学过程中传播的主要因素。在传统教学过程中，课堂教学主要是网络化、多媒体化的，但仍采用传统教师教学的形式，注重理论、实践、知识教学、能力培养、“学习”和“使用”脱节。因此，存在着“非显著差异现象”和“乔布斯问题”。

由于互联网、云存储和智能终端的普及，翻转课堂作为一种新的教学形式被越来越多的师生所接受。翻转课堂要求学生在课前在家观看微课堂视频学习新知识，并在课堂上进行实践、交流、讨论和项目。翻转课堂翻转了传统课堂的教学结构，是知识教学和知识内化的逆转，也将信息技术在课堂教学中的辅助作用扩展到课前阶段。具体到“信息英语”课程，主要分为两部分。课前通过微课视频了解学习内容，课堂上通过雅信CAT教学软件和Trados软件进行小组培训和学习。

课前视频学习是翻转课堂训练内化的基础知识准备阶段，数据显示在线课程越来越受欢迎。视频来自教师自己录制、Moocs平台或网络资源等。学生根据教师布置的学习任务，根据个人需要，根据自己的进度、节奏、速度和方式独立学习。例如，在讲解大数据相关知识时，录制《How Much Data？》《What Kinds of Data？》《What to Do with Big Data？》微课视频放在自主学习网站上，也可以从YOUTUBE等网站下载各种学习视频。通过网站注册后，学生可以在线学习和测试，营造身临其境、互动性强、体验性强的学习环境。这段简短而精致的视频很容易吸引学生的注意，并符合信息处理块的策略原则，以减轻学生的记忆负担。然而，仅仅使用在线视频教学的适效性并不好（Lowendahl，因此，理论教学与实践相结合，通过课堂实践实现知识的迁移与内化。

在课堂上，学生可以通过雅信CAT教学软件以项目培训的形式参与课堂。教师在“课程设置”模块中设置《Big Data》课程，然后在“班级设置”中加入班级名称和学生，在“语料库管理”模块中加入华为科技有限公司引进的大数据解决方案项目，在“班级设置”中加入3名学生～5人分为多个学习小组。通过“教学语料库”栏下的“语料库管理”模块，大数据项目根据系统、架构、配置和解决方案分为若干模块，每个小组分别选择项目的一部分。课前，学生通过视频学习了基础知识，充分了解了大数据的应用环境和需求分析。在培训过程中，他们通过“培训语料库”栏下的“语料库管理”模块进行“合并”、“删除”、实现例文翻译的“插入”模块。每个小组在学习过程中合作，小组之间相对独立。这种任务驱动教学已被证明是一种有效的方法（钟晓流等，2013）。遇到问题时，小组可以“小组讨论”，也可以利用“合作翻译”功能向其他小组寻求帮助。无法解决的问题可以向教师寻求帮助。教师通过“实时检查”功能监督各小组的学习情况，收集问题，重点解释常见问题。练习结束后，教师将每组学习内容通过“小组互改”功能随机发送给其他组，让每组学生修改其他组内容并标记，最后教师评论所有翻译内容，通过持续沟通和实践最终实现知识迁移和内化（王洪等，2013）。这样，学生就在“训练”―研讨―提问―答疑―互改―在“点评”的过程中不断完善。课堂翻转后，师生互动和个性化接触时间增加，教师成为学习过程的指导者和促进者，学生成为教学活动的积极参与者，课堂成为学生进行项目培训和解决问题的场所。布鲁姆将认知过程分为六个阶段：记忆、理解、应用、分析、评价和创造（盛群力、楚献华，2004）。在传统课堂上，教师向学生传授知识，学生进行较低层次的认知：记忆和理解，而基于项目培训形式的课题学习则将认知过程延伸到应用、分析、评价和创造，从而实现知识的深度内化，提高信息技术的适效性。因此，回答“非显著差异现象”和“乔布斯问题”是将教育信息转化为信息教育，遵循教育自身的规律和特点，选择合适的信息技术，在信息传播过程中找到主导变量和因素，同时发挥信息辅助作用，进一步突出信息的主导作用。