西方自由教育的第二次转变：名义教育和普通教育

到20世纪，自由教育的社会基础已经动摇，美国教育家赫钦斯指出，如果自由教育适合自由公民，如果所有公民都是自由的，那么每个人都应该接受自由教育。自由教育必须是教育学生进行理性活动。“一种适当训练的理性，一种适当形成习惯的理性，是一种在各个领域都能起到很好作用的理性。因此，无论学生是注定要从事冥想生活还是现实生活，由理性美德培养组成的教育都是最有用的教育。” [13 ]那么，在哪里最有可能找到这种自由教育呢？赫钦斯认为是名着里。名字之所以伟大，是因为它们对任何时代都有意义，所以他称经典为“永恒学习”。“我们提出永恒的学习，因为这些学习会发现我们共同的人性元素，因为它们把人与人联系起来，因为它们把我们与人类过去最好的思维联系起来，因为它们是进一步学习和理解世界的基础。” [14 ]

德国哲学家列奥施特劳斯在文章《什么是自由教育》中指出：“自由教育是一种文化或文化教育，其成品是一个有文化的人。” [6 ]“文化”是指根据心灵的本性培养心灵，照顾和增强心灵的自然禀赋。施特劳斯认为，哲学家被宣称拥有人类心灵所能拥有的一切优秀，无论是他们的天性还是教育。他们是最好的人。因此，自由教育就是倾听最伟大心灵之间的对话，仔细研究最伟大心灵留下的伟大作品。从这个意义上说，自由教育几乎等同于古典教育。“我们不能成为哲学家，但我们可以热爱哲学；我们可以努力进行哲学思维。这种哲学思维首先主要是倾听伟大哲学家之间的对话，或者更普遍、更谨慎地倾听最伟大心灵之间的对话，所以它也在于阅读那些伟大的书籍。” [6 ]自由教育就是唤醒一个人自身的优秀与卓越，它能培养完美的高贵气质。但自由教育只是少数人的特权，我们不能指望它会成为普通教育。此外，施特劳斯认为，原意义上的自由教育不仅培养了公民的责任感，而且要求公民履行这一责任。但是，我们不能指望自由教育能够引导所有受益于它的人以同样的方式理解他们的公民责任或达成政治协议。

自由教育的势利倾向是对职业教育的蔑视。然而，随着高等教育在社会中的地位日益突出，自由教育不能再坚持自己的主张而忽视后果。因此，自由教育的内涵发生了重大变化，即对传统自由教育的偏离。怀特海认为，自由教育本质上是一种贵族式的休闲教育，柏拉图式的理想为欧洲文明做出了不朽的贡献。它促进了艺术的发展，培养了代表科学源头的无偏见求知精神。它在世俗物质力量面前保持着精神尊严，这是一种需要思想自由的尊严 [15 ]。这种教育的本质是阅读大量最好的文学作品。然而，人类精神的表达并不局限于文学，还有其他的艺术和科学。艺术能让我们感受到世界的美好，它丰富了我们的心灵；对科学的好奇心是一种满足发现世界愿望的激情。因此，反对自由教育和技术教育是错误的。怀特海认为，所有的教育都是同时教授技术和智慧的，国家教育体系必须包括三种课程形式：文学、科学和技术。他说：“人类的生活是建立在技术、科学、艺术和宗教之上的。这四者都有内在的联系，来自于人类的整个智慧。没有这四个根本因素，就不可能理解任何一种社会组织结构。” [15 ]

美国教育家布鲁贝克认为，普通教育和职业教育应该并重。他指出：“强调自由教育的后果意味着从理性哲学到实用哲学，从纽曼的‘大学理想’到克尔的‘大学使用’。” [16 ]过去强调理性的做法可能适合古希腊文明，因为对于那种文明来说，人性只是简单理性和欲望的二元论。如今，人类的行为不再那么简单。它是生物、心理、社会和历史因素的复合产物。因此，“自由教育”应该让人们从无知、偏执、迷信和非理性的枷锁中解放出来。为了实现这一目标，自由教育必须再次转向整个人的教育，即个人的综合教育。一些学者在重新思考自由教育的基础上，打出了“普通教育”的旗号。布鲁贝克认为，从自由教育转向普通教育是合理的。