为21世纪构建新的人才培养目标和模式，为基础教育培养高素质、全面发展的复合型人才，是高等教师教育面临的重要课题，也是教育教学改革的最终目标｡但目前高师在课程结构上､教学内容､教学方法等方面仍采用以往的模式，培训模式的滞后严重制约了教师培训目标的顺利实现｡因此，加快高等教师人才培养模式改革，建立适应素质教育需要的新型人才培养模式，已成为高等教师教育教学改革的必然要求｡
一､人才培养模式的内涵和特点
（1）人才培养模式的内涵｡人才培养模式的基本内涵是一种体现教育思想的人才培养思想和培养目标､规格､教学内容､培养方法和保证培养结果机制的总和，以及实践中形成的定型范式｡也就是说，高校根据人才培养目标和质量标准为大学生设计的知识､能力和素质结构，以及如何实现相对稳定、规范、可操作的人才培养活动结构框架､活动程序和方法｡涉及专业设置､课程体系､教学内容､教学方法､教育教学活动运行机制、非教学培训方式等｡在人才培养过程中，培养模式处于指导地位，以此为核心，决定了整个教育､教学活动的全过程｡
（2）人才培养模式的特点｡
1.教育的目的性｡教育的目的是社会对社会个人素质的总体要求、教学方向､教学内容､教学方法和教学管理起决定性作用｡党和国家规定的教育方针是建立人才培养模式的基本依据｡
2.服务对象主体的多样性｡教育培养的人才应适应社会经济､文化､为了满足学生的个性化发展，地方学校主要培养地方一线人才｡因此，要确立教育的培养目标和规范，就要强调服务对象的多样化，坚持服务地方经济､文化科技发展，服务学生个性化发展需求｡
3.内涵意义层次性｡人才培养模式应包括：培养目标和规格的目标体系；教学内容；､教学方法､与手段､培训方式等内容方式体系；教师队伍；､实践基地､教学管理和教学评价的保障体系｡
4.模式的实用性｡人才培养模式是理论研究和实践探索的结晶，特别是强调坚实的实践基础｡只有通过实践证明的有效代表模式，才能有生命力和参考作用｡
二、传统高师教育人才培养模式存在的问题
(1)培养目标定位较低｡长期以来，我们一直以“合格”的中等教育教师为高师培养目标｡但在高等教师教育实践中，包括一些领导同志在内的许多教师认为，高等教师只能通过几年的教育培养预备教师或“合格毕业生”，不可能培养合格的教师｡预备教师为“现实标准”，合格教师为“标准”｡现实标准属于学历角色，“标准”指的是社会职业角色｡这种观点显然降低了教师培训目标的标准，不利于提高教育质量，不利于我国教师教育的现代化｡如今，随着世界进入信息时代，教师的作用、社会及其素质的要求远远超出了以往的可比性｡人们普遍认为，只有教师具有足够的专业能力和较强的自主性，成为教育教学的“临床专家”，才能满足社会的日益发展和学生的认知､情感学习等方面的需求｡
(2)培养口径狭窄｡多年来，我国高等教育专业面狭窄､分科太细的问题｡在一个专业中，除公共课外，近70%是直筒式专业基础课和专业课系列｡师生知识面狭窄，知识结构不协调合理｡科学生缺乏文史知识，文科学生缺乏自然科学知识｡在专业素质方面，师生的突出问题是适应范围不够广，能力结构不平衡协调，最薄弱的是创新能力｡大多数学生不会使用现代教育技术，不能满足中等学校教育教学手段日益现代化的需要｡
(3)师范特色不鲜明｡与其他大学相比，师范大学最突出的个性特征应该是“师范大学”｡整个人才培养模式应充分体现“师范特色”｡从我国高等教师教育的现状来看，师范教育的特点并没有渗透到教育的全过程中。体现师范特色的教育课程一般只提供教育学､心理学､学科教育学｡这些课程注重理论，轻应用，与中等教育实践关系不够密切。虽然学生迫切需要的教学能力培训也有计划，但缺乏时间和空间，实施力度不够｡教育见习､实习､教育调查是师范生综合教师培训的最佳形式，但由于时间太短，次数太少，实习内容单一，缺乏有力的指导和严格的考核，往往流于形式，效果差｡师范院校要高度重视教育教学研究，率先研究､在应用先进教学方法的地方，师范院校的教学方法应该是师范生学习的榜样｡但师范院校不注重教学方法的教师很多，“注入式”､“填鸭式”､“满堂灌”､“照本宣科”的方法随处可见｡这种教学方法抑制了学生主体意识和个性素质的发展｡
(四)教学中严重的“应试教育”倾向｡在人们的主观认识中，学生上大学时似乎不再需要接受应试教育。｡然而，包括师范教育在内的整个高等教育仍存在严重的应试教育现象｡由于整个中小学教育阶段一直面临着升学竞争的压力，一旦青少年进入大学，实现了多年的目标，他们就失去了生活的目标｡为了激发学生的学习积极性，师范大学试图在教学管理中建立激励机制和约束机制，因此有“奖学金根据学习成绩滚动制”和“教学考试分离制”､以及“60分万岁”等现象，以及“学生考得不好，说明教师教学无方”的说法迫使教师以考试为目标，以满足教学评价指标，导致教学内容僵化｡为了应付考试，学生在课堂上做笔记，考试前做笔记，考试后不久就忘记了。他们完全重蹈高中应试教育的覆辙，背离了大学素质教育的目标｡
（5）实践环节相对薄弱，学生实践能力不强｡传统的高师人才培养模式特别强调基础理论教学和学科知识教学，但对应用课程重视不够。实践教学环节相对薄弱｡通过对近年来部分高师教学计划的调查分析，其理论课程基本占教学计划总课时的近90%｡学校很少组织学生进行教育调查､教学观摩､模拟教学等活动｡即使是对学生教学技能锻炼起着关键作用的教育实习，也只有6周左右，这与美国等一些发达国家的15周有关､与法国相比，法国的27周真的太少了｡在这种模式下，学生实际实践能力不强，缺乏独立分析和解决问题的能力，难以适应社会经济文化发展的需要｡
