1背景
自从杰唐纳华特在加州创办阿南达学校并首次开始实践生命观教育以来，生命教育已经从概念领域转向了实践领域。近半个世纪后，美国的生命教育研究和实践在深度和广度上都有了很大的发展。20世纪70年代末，作为生命教育的原始内容，生命与死亡教育课程在美国近1000所大学开设，[1]生命教育在美国基础教育领域基本实现了全覆盖。20世纪80年代中期，“生命教育中心”开始出现在英国的教育领域，生命教育的内容也包括在英国的教育改革措施中。[1]此外，澳大利亚、法国、日本等国家要么设立专门的研究机构，要么开设专门的课程，加强青少年的生命教育。受西方生命教育思潮的影响，我国的生命教育理论与实践研究也经历了从引进到创新的过程。
2.我国生命教育实践研究
国内生命教育研究始于20世纪90年代。总的来说，在过去的20年里，国内学者对生命教育的理论思考较多，对生命教育的实证研究相对较少。根据研究所查阅的文献，我国生命教育实践研究大致可分为教学导向的生命教育课程建设研究、模式导向的生命教育实践探索和问题导向的生命教育实践现状研究三类。
2.1关于生命教育课程建设的研究
我国对生命教育课程建设的研究主要是为学校开展专门的教育教学服务。目前，我国生命教育课程建设主要从教育行政层面、学校层面和个人层面进行。（1）教育行政层面的制度创新。2003年，教育部发布了全日制义务教育“思想道德课程标准（实验草案）”，在新课程标准中增加了对生活教育内容的相关表达。“热爱生活、自尊、自信、乐观、坚强”是思想道德课程的情感目标之一。[2]2004年，辽宁省教育行政部门规划的“生命教育”项目正式启动，“生命教育”已成为该地区中小学校园的必修课之一。2005年地区性生命教育指导性文件――《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》正式颁布。在纲要的指导下，上海市中小学按年级、不同层次构建科学的生命教育体系。9年后，上海市开始启动“学校生命教育试点工作”，[3]推动中小学生命教育深入发展。这些项目和文件的颁布和实施，显示了国家和地方教育部门对校园生命教育实践的投入。(2)学校教学层面的课程设置。本世纪初，台湾省有大学为学生开设生命教育相关课程。有两种课程:必修课和选修课，如“生命教育概论”，列入必修范围。江西师范大学是一批将生命教育课程纳入本科课程体系的大学之一。“生死哲学与生命教育”课程是本科生的公共选修课之一。由于生命教育内涵的定义尚未统一，对生命教育的定义有不同的看法。因此，生命教育课程的相应设置具有突出的特点。(3)个人层面的实践研究。个人层面的实践研究是学者根据自己对生命教育的研究，对教材编写、课程内容设计、课程教学方法等实践问题提出自己的看法。例如，袁卫星编写的生命教育系列属于我国早期生命教育教材，共有三本：“生命课”―学生必修课程、《教师的教育手记》和《父亲的谆谆教诲》。[4]根据研究，张美云在博士论文中对生命教育实践提出了自己的看法。她认为，与单一课程教学相比，渗透式教学更适合我国当前的教育形势；生命教育课程设计应包括生存教育、生命教育和死亡教育八个要点；生命教育课程教学中可采用主题、体验、探究等多种教学方法。[5]
2.2探索生命教育实践模式
探索生命教育实践模式始终着眼于提高生命教育质量。目前，我国生命教育实践过程中有三种模式：一是国家教育行政部门建立专门的生命教育机构，指派专门人员规划和推进学校生命教育实践；二是学校作为生命教育的主要负责部门，通过组织课程教学和课内外学习活动，渗透生命教育；三是依托校外组织宣传讨论生命教育知识。早在2002年，台湾就宣布成立“教育部生命教育促进委员会”。委员会负责监督和指导各级各类学校开展生命教育。同时，一些学校建立了自己的生命教育专门机构，负责学校生命教育的一切事务。同年，“生命教育中心”出现在香港特别行政区。该中心主要依靠中小学和社区的力量来促进当地生命教育的实施。可以看出，香港的生命教育方式已经扩展到当地主流媒体和居民社区。2006年，国内宋庆龄基金会主办了“第二届中国青少年生命教育论坛”。会议的主题被确定为“优化社会环境和青少年健康成长”。会议期间，数百名专家和教育界人士讨论了“中国特色”的生命教育体系及其实践模式。
2.3关于生命教育实践现状的调查
目前，一些学者调查了学校生命教育的实际情况，目的是通过实际数据解释生命教育在实践过程中的成就和仍存在的问题，并根据经验和问题讨论改进对策。张嘉明从大学生对生活的理解、态度和价值取向五个方面对一些大学进行了问卷调查。数据显示，许多大学生对生活的理解存在偏差，大学生希望学校能加强他们的生活教育。[7]蔡陆根据调查数据提出了大学生命教育面临的三个问题：缺乏社会生态的有效支持，传统教育模式无法为生命教育提供有效的实践途径，生命教育的整合效应受结构差异的负面影响，她也提出了相应的改进策略。
