1教学方法的实施

1．1.成立教师课题组

PBL教学和双语教学由教师研究小组成员承担，均来自广州医学院第一附属医院。教师组成员包括3名呼吸内科教授（来自广州医学院第一附属医院广州呼吸疾病研究所）、1名心血管教授（来自广州医学院第一附属医院心血管内科）、1名教学管理人员（来自广州医学院第一附属医院教学管理科）。教师组成立后，教学管理人员首先提供近三年的双语教学生评价，然后进行教师培训，主要包括双语教学方法和PBL教学理念和技能培训。一名呼吸内科教授根据教学大纲承担教学任务（包括PBL教学和教学）和病例设计，另一名呼吸内科教授根据教学大纲承担问题任务。教师组其他教授协助数据收集和整理校对等工作，教学管理人员协助规范教学过程。

1．2教学目的

根据教学大纲，肺心病的教学目的是了解慢性肺源性心脏病（以下简称肺心病）的基本情况，熟悉失代偿期的临床特点，以及肺心病的诊断、鉴别、诊断和治疗原则。其教学要求如下：①掌握肺心病的诊断、鉴别、诊断和治疗原则；②肺心病代偿期和失代偿期的临床特点。③肺心病的概念和主要发病机制。熟悉:①肺心病失代偿期的治疗；②治疗和健康教育肺心病缓解期。

1．3学生分组

参加本次教学研究的学生来自2007年广州医学院临床医学系五年制临床医学专业，共234人，分为两组，临床一组122人，临床二组112人。临床一组122人，分为4组，每组30人－31名学生。

1．4课程教学设计

临床小组采用课堂双语教学，整合PBL教学理念。除了学习PBL的教学理念和技能外，教师小组成员还应根据教学大纲设计病例，结合肺心病的教学目的和病例设计要求。正式开课前，各小组选派一名代表提前一周与教师小组见面。教师根据教学大纲细化重点理论问题，提供案例，确定教学过程，根据课时确定各小组讨论时间、教师教学时间和评论时间。教师组成员要求一组临床学生准备以下问题：肺心病的发病机制、病理和病理生理；肺动脉高压的原因；肺心病是心脏病的特点；肺心功能不全引起的全身多系统病变的特点是什么；肺心病补偿期和失补偿期的临床特点；肺心病的诊断方法；长期家庭氧疗的适应症等。并结合病例进行具体分析。学生代表组织各组学生学习理论知识、查阅文献、讨论集体小组病例。各组学生代表总结集体意见，最后在课堂上发言，涵盖一定的英语词汇。临床二组采用传统的课堂双语教学方法。

1．5课程实施过程

课后，临床小组的教学过程是：首先，每组学生代表上台发言，根据具体案例分析，回答学习主题中的问题，由学生提问讨论，与小组学生补充。本阶段主要以学生互动和自主学习为主，教师指导为辅。最后，在设定的时间内，教师系统地讲解和评论肺心病的理论知识，指出学生的不足和需要改进的方面。第二组临床实践是传统的课堂双语教学方法。两组在课前和课后进行双语病例测试。两组的测试问题不同，共有15个病例选择题，每个问题1分，其中英语病例选择题3分。测试方向主要分为肺心病的病理基础和小病例的诊断、治疗和治疗。

2统计学方法

所有数据均由SPSS软件建立，采用方差齐检验、t检验等方法进行统计分析，各组课前课后采用配对t检验；两组采用独立样本t检验，采用P＜0．05(双侧)具有统计意义。

3讨论:

《本科医学教育全球标准》提到，医学院制定的课程计划和教学方法应确保学生对自己的学习过程负责，为自己的终身自学奠定基础［3］。因此，如何提高医学生的自主学习能力和终身学习能力备受关注，鉴于“以问题为基础学习”(Problem-basedLearning，PBL)“教学模式在培养学生的创造性思维和解决问题的能力方面具有良好的效果和优势，得到了国内外越来越多学校的认可或采纳。但也有教育研究人员指出，PBL教学方法取消了基础理论教学，不利于学生掌握完整的医学基础理论，基础知识可能不扎实［1］。基于这一理论，本研究以肺心病双语教学为实践平台，探讨不同教学模式的教学效果。研究结果表明，首先，两种教学模式都能显著提高学生的成绩，差异显著(P＜0．000)，临床一组教学后测试成绩为8000)．4754±2．11728（满分15分）．2679±2．07074（满分15分）提示教师按教学大纲授课，试题符合教学大纲要求，学生可以更好地完成病例选择试题；第二，两组教学前的分数表明，临床一组的分数低于临床二组，差异显著(P＜0．009)。这一点应引起教师的重视。据报道，PBL教学方法的学生在学习成绩和学习能力方面明显优于其他教学方法的学生［4］;而且，从本研究的课程设计来看，临床一组提前一周开始学习理论知识，查阅文献，集体讨论，而临床二组没有强调课前预习。从试题的方向来看，主要分为肺心病的病理基础和小病例的诊断、治疗和治疗。只要理解理论基础的重点，选择正确的选项并不难。但测试结果表明，教学前临床一组成绩不仅低于临床二组，而且低于临床二组。

说明课前一周有指导的自学(预习)并没有更好地让一组临床学生正确理解肺心病的基本理论要点。换句话说，这样的测试结果应该从两个方面来看。一方面，学生在自学过程中缺乏掌握疾病关键知识的能力，学生往往喜欢在考试前等待教师的重点，这反映在另一方面；另一方面，教师实施的指导也需要改进，教师需要进一步加强。这方面的研究结果与周瑞等人的报道一致。他们认为PBL教学适合毕业后有一定基础知识工作的医生。对于学生来说，面对大量的信息，往往会出现“学多少，学什么”的困惑，导致课前学习效率低下［2，5］。此外，本研究还对临床一组和临床二组教学后的测试成绩进行了统计。结果表明，临床一组的成绩低于临床二组，差异显著(P＜0．004);同时，临床一组和临床二组在教学前后的成绩提高上没有显著差异(P=0．964)说明融入PBL理念的传统双语教学模式并不比传统双语教学好。换句话说，在课堂上，如果完全由老师授课，时间充裕，理论内容分析更透彻，更有利于学生理解理论。结合两组教学前成绩的比较结果，可以认为学生在面对初学者的临床理论知识时，不能通过自学很好地掌握疾病理论的要点。教师仍然需要进行彻底的理论解释，以帮助学生奠定坚实的理论基础，提高学习效率。这与文献报道是一致的［1－2］。因此，随着PBL教学的不断推进，其应用方法也不断完善。例如，在英国的一些医学院校，他们开始选择以传统教学和小班PBL教学为辅的新型教学方法［2］。

4结语

传统的双语教学模式和简单的课程教学都有助于五年制本科三年级学生更好地掌握临床理论的基本知识。相比之下，对于五年制临床医学本科三年级学生来说，自学临床疾病知识的效果并不好，传统教学模式的应用可以更好地帮助初学者掌握基本的医学理论知识。