本科导师制度由来已久，最初由牛津大学在14世纪提出并实施[1-2]。20世纪30年代，浙江大学朱克珍首次将本科导师制度引入中国[3]。近年来，我国许多医学院校开始实施和实施预防医学专业的本科导师制度，对促进本科生的培养发挥了良好的作用。这种培训模式不仅适应了现代社会对公共卫生人才的需求，而且有利于提高学生的创新精神和实践能力，培养了一批高素质、全面的人才。本文将借鉴国内高校实施本科导师制度的成果和经验，结合预防医学专业的实际情况，建立预防医学本科导师制度实施效果的评价指标体系，规范和保障本科导师制度的实施，促进预防医学本科导师制度的健康有序发展。

1国内预防医学专业本科生导师制实施现状

1.1导师师生比例低，需要优化新的培训模式

牛津大学导师制实施之初，导师教学是一对一的，完全以学生为中心，私人定制。近年来，在美国常春藤盟校中，斯坦福师生比例为1:3，普林斯顿师生比例为1:6，布朗大学和达特茅斯学院均为1:9[4]。受中国大学普遍扩招的影响，国内重点医学院校师生比例约为1:12，普通高校师生比例较低[5]。可见，国内师资力量相对薄弱。为了真正看到本科生导师制的培养效果，我们还需要在培养模式的创新和优化上下功夫。中山大学创建了合力导师模式，以导师组的形式引导学生。不同专业的教师对某一方面有需求的学生有很好的指导效果[5]。

1.2.导师与学生之间的交流在空间和时间上是有限的

本科导师制度的培训一般从二年级开始，有些甚至在入学时分配导师。主要医学院校学生现阶段的主要任务是学习专业基础课程，本科导师一般由专业课程教师担任，学生很难在课堂上见到自己的专业导师。此外，本科导师每天都忙于课堂、科学研究、学生和导师见面的次数有限。有些教师只能利用业余时间、吃饭时间或特别约定的时间与学生交流。期末学生忙于考试，教师忙于阅卷、评分和分析试卷，双方没有时间沟通。有些学校受教学硬件设施的影响，导师指导学生缺乏固定的办公空间，只能找到免费的教室进行移动指导[6]。受上述因素的综合影响，本科导师制度的实施效果难以保证，有些高校甚至是徒劳的。

1.3评价效果以校园为主，缺乏综合评价

受当今社会人员结构和环境变化的影响，对公共卫生和疾病预防提出了新的要求。在预防医学本科教育中，要始终围绕应用型人才的培养目标，坚持知识、能力、素质、人格协调发展的原则，不断加强对学生实践能力和创新能力的培养，学生在校的培养直接影响到今后的科研能力和工作中处理问题的能力。通过对国内高校预防医学专业学生培养效果评价的研究，可以看出评价指标基本上是基于学生的科研能力、数据分析能力、是否参与过科研项目、撰写论文的能力和导师的评价，毕业后缺乏工作单位或高校的反馈。因此，评价违背了学以致用的目标[7-9]。

2评价指标的构建原则

2.1科学性

科学是建立预防医学本科导师制度评价体系的最基本原则，主要包括确定评价指标类型、样本收集、样本筛选、数据分析、改进措施等，需要科学的理论依据，坚持科学原则，真正反映导师制度实施以来的实际水平。

2.2全面性

为了真正反映导师制度实施以来的预期水平，评价体系分为三个方面：导师评价、学生评价、用人单位反馈评价。此外，还应充分考虑所有指标之间的相关性，以防止评价指标之间的重复测量。

2.3可操作性

建立导师评价指标体系的目的是分析实施过程中存在的问题，通过实施效果评价量表提出改进方案。设计指标应考虑评价规模和数据的真实性，数据收集简单方便，问卷易于理解，力求简洁具体，便于评价人员和被评价人员的现场操作，否则将失去评价的意义。

2.4导向性

在选择评价指标时，要充分体现当代预防医学专业学生的人文素质、科研意识、创新精神和实践能力。以提高学生综合素质和创新能力为导向，推进创新型、科研型、应用型人才培养。

2.5定性与定量相结合

由于评价内容的多样性，教学活动受到不确定因素的限制，在测量评价指标时采用定性与定量相结合的评价模式。定性评价利用评价人员的知识、经验和判断，直观地观察和分析导师和学生在导师制度实施以来的表现，并作出定性结论。同时，借助定量分析，利用测量方法和统计工具对评价对象进行数值判断，使评价对象更加客观、准确。