展望：中国职业教育课程整合研究的趋势

（1）深化职业教育课程整合的理论研究

从以往的研究来看，学者对职业教育课程整合定义的理解和应用存在两个不足：一是基于“大课程观”的视野，课程整合的对象包括课程目标、设计、实施、评价等要素，但笔者认为，这种理解在实践中没有把握整合的重点，导致整合效果不明显。二是课程整合的应用范围过于广泛，在一定程度上与“课程开发”和“课程设计”的一些研究方面重叠。因此，在未来的研究中，要在理论层面上完善和深化对这一概念的集中分析。一方面，要明确课程整合的概念。1990年，美国通过的帕金森法将课程定义为：设计一门课程，将相关的概念、理论、内容和过程集中在一起。可见，整合的对象应该是具体的课程形式；整合的方式是根据具体的课程目标和学科或实践的逻辑体系，将相关的理论和过程结合起来。整合后的“成品”应该是一种新的课程形式。另一方面，为了减少重复性研究，必须明确特色内涵的整合研究内容和方向。

（2）加强文化价值取向下的综合研究

我国职业教育课程整合研究的价值取向主要包括学科本位和能力本位。近年来，文化本位研究热潮开始出现。以文化为基础的职业教育课程整合主要体现在职业文化、素质文化、企业（行业）文化三个方面。职业文化是指职业与文化的融合，即将人文课程渗透到职业教育课程体系中，“使之成为职业价值观、职业道德、职业文化、职业规划等内容的综合性课程”⑤，高宝立的观点属于这一整合范畴。素质文化是指文化与素质的融合，对职业教育从生态文明的角度培养“全面发展的人”具有重要的现实意义。陈志提出的“专业结合”的培训路径反映了这一概念。企业（行业）文化是指企业文化与专业的融合，这方面的整合研究很少有文献。将企业文化融入课程开发，将企业长期形成的共同理想、基本价值观、作风、生活习惯、行为规范和生活方式渗透到学校课程和教学中，为职业学校开展校企合作提供企业（行业）认同感、归属感和精神凝聚力，这就要求我们在整合过程中以工作和生活为导向，而不是以工作过程为导向。学科教育、专业教育、文化教育三者融入职业教育课程体系，既要把握能力标准价值主线下学科课程与专业课程的整合方向，又要充分注重文化课程与专业课程在文化标准下的认知情感、态度、价值观等方面的融合。

（3）突出政府和教育行政机构在综合研究中的主导作用

与普通教育基础课程改革相比，职业教育课程改革一直没有得到国家层面的大力支持。纵观以往的研究，大多集中在小范围、小样本层面，以一线教师和相关领域的学者为研究主体，研究各自为界、分散封闭，缺乏统一的指导思想和政策。课程整合作为职业教育课程改革的有力举措，应得到政府和教育行政机构的参与和重视。因此，国家可以建立大多数职业院校参与的整合平台，建立专业团队，尽可能集中人力、物力、财力，利用各种资源，统一各方力量，明确整合要义，制定政策，提供咨询指导，共享整合资源，跟踪实践进展，讨论整合问题，总结整合经验，提高整合效率。