2000年初，作者以“职业教育”和“课程整合”为主题，在学术数据库中发现了216篇相关文献，其中发表在核心期刊上的文章28篇。可以看出，对这一主题的有效研究较少。虽然课程整合的研究不像职业教育课程开发模式和课程设计那样受到学者的长期关注，但作为一种课程改革方法，有利于我国建立科学合理的职业教育课程体系。从以往的经验和研究来看，我国职业教育课程改革仍处于浅层设计阶段，课程体系没有实质性突破；从发展趋势来看，课程改革即将进入深水区，课程整合作为课程开发的核心、关键和起点，有利于促进课程改革的实质性转变。梳理我国课程整合的研究现状，反思研究存在的不足，提出研究前景，无疑对未来的研究和实践具有一定的战略价值和现实意义。

可追溯性：我国职业教育课程整合研究成果

（1）整合概念的研究

“课程整合”一词的内涵首先源于普通教育综合课程概念的演变，是指整合若干相关学科，成为更广泛的共同领域的课程。“综合”是指不同事物的各个部分，包括属性、联系和方面的不同程度的结合。自中国科学界和哲学界以来，“整合”一词一直被用来翻译英美科学界和哲学界常用的“整合”一词integrate“一个词后，综合课程的观点被“课程整合”所取代。“综合”强调多种类、多样性的组合、组合和外部联系，而“整合”是内部联系的整合和整合。20世纪末，特别是自21世纪以来，“课程整合”一词逐渐被大多数学者所认可和纠正。随着实践的发展和理解的深化，对职业教育领域课程整合的研究是独一无二的，学者对其内涵和延伸的理解远比普通教育深得多。

孟广平在摘译美国学者Thomass R.Bailey的一篇文章认为，课程整合应该彻底打通学校和工作场所的围墙，将工作场所与学校课程的整合纳入重建学校和工作场所的战略；徐国庆还认为，职业教育课程整合主要是指实践知识与理论知识的整合。两位学者都强调，理论与实践的融合是职业教育的应有之义。如果说托马斯 R.Bailey理解的整合包括学校和工作场所，所以徐国庆提出的整合概念是以学校为单一主体的。同时，越来越多的学者回归课程的初衷，从学科、课程要素等方面阐述了课程整合的本质。

陈红珍从宏观角度分析了不同类型职业教育课程之间的相互联系，认为它们是相辅相成的，应该从整体上优化课程的结构和比例。她认为，职业教育课程的整合是建立“大课程”框架，优化必修课程，加强选修课程，开发活动课程，强调微课程，实施潜在课程，加强培训课程，重视实习课程。冯娟从微观课程的完整性和独立性出发，指出课程整合是将传统意义上的一些单一学科整合起来，而不是脱离某一学科的范畴，而是将本学科中的独立课程整合起来。可见，她所理解的课程整合是根据本学科逻辑，在本学科体系下重新减少相互独立分散的课程，进而整合成一门课程。张恩祥等人认为，课程整合不仅要停留在简单的内容压缩或简化层面，还要打散原有内容，经过筛选重新组合，建立新的联系，形成完整的体系。

从影响课程的因素出发，张燕鸽提出，广义的课程整合是指课程名称不变，但相关课程的目标、教学和操作内容（包括例子、练习等）、学习手段相互渗透和补充。金林还认为，课程整合除了知识整合外，还包括课程开发的整合。“课程开发是课程规划、课程设计实施、反馈和修改的过程，包括课程规划或设计、课程实施和课程评价。”一些学者还建议，整合不一定是一个全面的过程，也不一定是一个详细的过程。例如，陈顺利认为，整合的本质是根据该专业方向的具体需要和培训目标进一步细分该专业的课程，如分解成小模块，使其专业、方向、针对性和专业性更加鲜明、具体，更好地满足该行业的实际需要。因此，课程整合必须突出职业教育的专业性和针对性，所有削弱职业教育特征的形式整合都是不可取的。

（2）整合课程实施的研究

在综合课程实施研究方面，学者主要关注“如何教学”问题，即教学过程的研究，如模块化教学、以问题为中心的探究教学、行为导向教学等。不可否认的是，这是教学模式的突破和创新，包含了整合的要求。例如，“模块化教学是在仔细分析专业特点的基础上，结合社会产业的需要，模块化学生需要掌握的知识，并在此基础上整合课程内容。”④探究式教学是教师向学生提出的综合性问题。提出的任务涉及多个学科的知识点。学生通过对任务的分析获得新的知识，最终在教师的指导下找到解决问题的方法。虽然上述教学方法对课程整合有不同程度的贡献，但更多的是针对职业学校普通教育的教学方法，与课程整合下的教学方法没有直接关系。笔者认为，这些研究并没有触及课程整合实施的实际困境。课程整合实施的关键在于教学实施的领导者，即教师。因此，需要确定不同类型课程整合下的教师标准，明确课程整合后对教师知识结构和能力的要求。对于这个问题的研究，学者提到的最多的是“双师型”教师，即具有专业理论教学能力和一定工作实践经验的教师，在一定程度上解决了理论与实践相结合的教师问题。但是，一些跨学科、跨专业的整合对职业院校的教师提出了挑战，教师应该具备哪些素质值得深思。