批判与反思，扩大对教育研究空间的理解

（1）审视当下，探索和理解教育研究的深层次

目前，教育正处于课程改革的深水区，基础教育正在缓慢发展，正在寻找新的突破。为此，国际理解教育的概念逐渐进入基础教育工作者的视野，综合实验研究在许多地区开始试点，取得了显著的成果。但就总体情况而言，大多数论者的研究都是重复的，似乎很难取得实质性的突破。虽然作者暂时无法掌握关键问题或实质性症结，但至少从现有的具体研究中，我们可以看到一些缺乏深入研究的线索。

1.理论研究：有待完善、普及

理论是行动的灵魂，理论研究是高效行动的保证。一般来说，80多篇国际理解教育文献不够丰富，反映了以下几个方面：介绍国外研究概况、理解理论讨论、概念本身及相关比较研究、单学科教学渗透概念研究、方法对策研究、课程建设研究。对教育文献的理解超过10篇文章更为薄弱。这项研究还没有成为教育领域的一项全面的运动，但也需要在普及方面做很多工作。

2.实践探索：急需开拓、拓宽

熊川武基于“理解教育”课题的后进生转化教育模式，为理解教育的理论丰富性和实践模式建设迈出了可喜的一步。从媒体宣传、学校经验介绍和一线教师的个人经验可以看出，理解教育实验是改造薄弱学校和后进生的有效法宝。“理解教育”实验的对象大多是初中生或职业高中生，实验区大多是经济发达地区，但数量很少。因此，理解教育理论指导下的实践探索不能满足各级学校发展的需要，特别是农村中小学，不能促进全校体育。理解教育仍然需要更多的各级学校共同参与，共同寻求，开辟和拓宽适合自己发展的“理解教育”路径。

（2）把握方向，了解教育研究的发展轨迹

1.线性继承，理解教育研究呈“平缓上升”趋势

了解教育研究的总体趋势并不总是朝着“积极的方向”直线发展。换句话说，理解教育研究的深刻性似乎与时间的推移不成正比。例如，“理解教育”实验在蓬勃发展后的今天是荒谬的；理解教育的理论研究并没有超过“理解和教育”――哲学解释教育哲学导论中的论点甚至远远落后。这似乎表明，很少有人关注最初的理论研究，并没有达到指导实践的程度。相关观点尚未达成共识，明显落后于活跃的实践活动。随着我国国力的提高、国际影响力的增强和教育发展的自身需要，国际理解教育的研究在理论和实践上进行了积极而有价值的探索。在历史的河流中，“理解教育”始终以温和的态势存在，影响着接受历史的考验，经受时间的洗涤，一如既往地吸引着教育研究人员，越来越受到青睐。

2.块状集结，了解教育研究接近“蓄势待变”界点

理解教育研究在某些问题的表达上趋于完善，呈块状集结状态。例如，熊川武的“理解教育”实验在理论和实践方面积累了丰富的经验。从其影响和发展的角度来看，它可能面临瓶颈问题，准备改变。在此期间，理解教育研究相对沉默，可能受到新课程改革的影响，相对延缓了其正常发展的进程。其“为人民发展”的目的与“新课程标准”的精神相连。与其说是对新课程标准概念的有益补充，不如说是新课程标准概念精神的继承。《国家中长期教育改革发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布和对“十年课程改革”的反思，“理解教育”的研究和实践活动开始出现“恢复”的迹象，呈逐步上升趋势。实践中面临的问题越来越多，这是事物发展的必然规律。参与研究的学校越来越多，参与的学校就越来越活跃。只有发现问题，实践才能创新。

 　　3.自觉建构，理解教育研究缺乏“问题意识”谱系

从组织层面看，教师自发参与“理解教育”的研究，没有统一的行政指挥和监督，只有理论学习和指导；从理解层面看，教师参与是自觉的，是自我意识的思考和觉醒，是“理解理论”的自觉实践，或良知教育者的责任感和历史使命。70多篇关于理解教育和教育实验的文章大致关注以下问题：理解教育的意义、特点和意义、功能和类别、原则和方法、实施策略和方法、师生关系和教学模式。文献表明，理解教育的理论基础和哲学基础尚未确定。一些理论家指出，理解教育理论根植于科学、人文和实践理论，即科学理论和人文理论（本质上是解释）、实践理解[20]；有论者指出，其理论依据是孔子的“因材施教”理论、魏书生的“教学民主化”理论、熊川武的理解教育理论、罗杰斯的非指导教学模式、麦克费尔的理解模式[21]，这表明对他的理解仍然存在歧义。作为核心关键词的“理解”，更多的论者认为它们有不同的视野，如日常生活场景、解释视野或基于认知理论。虽然不同层次、不同层次的理解是客观存在的，但至少说明还没有达成共识，相关概念也没有明确。“概念”不明确，目标制定不科学，行动不明确，效果不明显，甚至产生“路径”错误、缺乏信心等负面影响。“理解教育”作为一个独家概念，也需要形成一个概念体系，这应该是一个亟待解决的问题。如何以“知识树”的形式构建理解教育的“谱系”，是理论研究者必须面对和迫切需要解决的问题。