“课程整合”的概念是：遵循国家课程计划和课程标准，以指定教科书为主要教学资源，利用其他教科书等教学资源，根据科学教学理念、学校培训目标和学生实际，系统设计教学内容，进行教学实践，取得实际效果。“课程整合”的概念可以理解为课程标准的稳定性和教学资源开放性的辩证统一。一方面，课程标准标准是基层教育工作者实施课堂音乐教育的指导方针，另一方面，“课程整合”概念中的“多种教学资源”概念为教师的开放教学提供了理论支持。从课程教学各要素的角度来看，“课程整合”的概念分为教材整合、三类课程整合、学习能力整合和学科德育整合四个层次。

这四个层次反映了课程教学要素之间的渐进原则。第一层次的教材是根据学生的心理和学科逻辑，对课程进行适当的整合，构建符合学生实际情况的简洁清晰的课程内容。从音乐教育的学科特点来看，根据各年龄段学生的心理发展特点，教授音乐学的本体知识是音乐教育学的基本原则。第二层次的“基本”、“拓展型”、“探究型”、“三类课程整合”是第一层次“教材整合”的适当延伸，指出了音乐学习过程中学习内容的紧密联系。第三层次“学习能力整合”揭示了学生音乐能力的培养和提高，第四层次“学科德育整合”是音乐审美教育的最高层次，整合了“课程整合”前三层次的思想，实际上揭示了通过音乐审美教育培养社会主义德才兼备学生的最终目标。

“美德”和“艺术”的问题涉及到音乐的价值命题，音乐教育的价值是音乐教育的最高水平，就像宏观层面的社会主义教育政策和各学科的具体微观层面一样，培养什么样的“人”是教育问题的首要任务。关于音乐教育价值命题的争论、判断和结果将导致音乐教育功能、目的和具体实施措施的差异。

对音乐教育价值的讨论必须从音乐审美教育作为最基本的起点，即“美”作为讨论音乐教育价值的“入口”，是所有音乐教育理论家的共识。简而言之，现代世界音乐教育哲学的宏观概念主要包括以下六种主流观点：1、形式论；2、表情论；3、所指论；4、语境论；5、实践论；6、功能论和形式论侧重于讨论音乐本体结构的形式之美，表情论侧重于讨论音乐本身的情感之美，指的是音乐的外在形象之美，语境论在现代多元文化主义中成长。实践论侧重于音乐学习的过程、课程与实践的互动与价值，功能论侧重于音乐学习与社会的关系。

现代西方音乐教育是合理的。自蔡元培倡导“美育代宗教”以来，随着现代中国美育的发展，西方音乐在中国得到了极大的普及，使公众有机会获得音乐教育。但也有必要提醒一些中国音乐教育理论工作者，根据中国传统文化和现状，盲目“只有西方音乐教育理论第一”，认为现代西方音乐教育理论是符合中国教育现状的唯一真理的错误观点。当然，如果我们追溯西方音乐教育史的源头，柏拉图、亚里士多德等人实际上阐述了“德”与“艺”的关系，这与中国传统的“德”与“艺”的阐述相似。然而，自文艺复兴以来，随着学科分类的快速加剧，“德”在音乐教育中的比重几乎可以忽略不计。因此，重新梳理西方音乐教育理念，提炼中国音乐教育精髓，重拾中国音乐教育信心，构建中国音乐教育新理念迫在眉睫。

音乐教育不仅是一种美育教育，而且具有德育教育的功能。《礼记》早就指出了“德国音乐是音乐”，古人已经意识到音乐与道德之间的密切关系，并将音乐的“美”置于道德的范畴。现代学者认为，“道德是由一定的社会经济关系决定的，依靠舆论、传统习俗和人们的内在信仰，表现为心理意识、原则规范和活动的总和”，从这个概念出发，对音乐的具体和个人的判断将表现出完全不同的判断。例如，贝多芬的音乐可以作为克服疾病的个人生活赞歌，也是希特勒纳粹军队庆祝的“赞歌”。为什么同一部作品会有如此巨大的审美差异？因此，教师应该教学生在社会主义德育观下建立音乐审美判断。

“学科德育整合”的最终目标是培养具有社会主义德才兼备的学生。“课程整合”的概念本质上是一门延伸意义上的“课程”。在当前开放教育的背景下，其内涵和延伸得到了充分的拓展。这一理念以国家教材文本为基础，以基础、拓展、探究三类课程为基础，进而提出了基于课程的能力培养，回答了社会主义音乐审美教育的最终目的，指出音乐教育不仅是本体论知识和技能的传授，也是美育的过程。最高层次的教育是德育与美育的结合，寻求音乐审美教育的合理途径是每一位音乐教育工作者都在思考的问题。