个人情境不是孤立的个别事物，而是嵌入共同情境（gemeinsame Situation）其中，个人情境在共同情境中成长，共同情境为其支撑，使其深化。[2] （76）由于儿童往往处于人类回归状态，儿童无法掌握自己，既不能在自己的领域建立有意义的行为，也不能在缺乏社会有效性的领域把握稳定和突出的意义，因为他们还没有建立社会关系。因此，对于儿童的成长，需要成人的帮助，帮助他们从混乱多样的情况中解释整体意义，建立意义和规则，以实现人类的解放。成年人需要为儿童建立良好的共同情境，为儿童提供行为安全、持久和联系的可能性。[7] 然而，从专业人士的角度来看，这种共同的情况往往被打断和干扰。例如，幼儿园教师要么因为时间限制或规定而打断某种共同情况（阅读、玩耍），要么不参与共同情况。幼儿园教师只是通过程式化的要求，客观地分析儿童的行为，而不是真正参与共同的情况，因此无法实现与儿童的对抗。这种分析孩子单一行为的方式不是在情境中，而是被施密茨称为“素群”（Konstellation）③的建立。它与“情境”和“情境”（Situation）相反，它是一种静态的、对象的分析，而Situation则是动态的、主客融为一体的。与场景的完整性、意义和混乱的特征相比，素群结构是单一元素、数据和细节的结合。素群结构以“还原主义”为基础（Reduktionismus）通过量化还原经验世界，然后根据这些特征的统计和实验来控制外部世界，经验世界的多样性被消失或隐藏。教育注重程式化，注重指标的测量，一切都是量化的，这使得“Konstellation问题加剧了。共同情景是幼儿园教师和儿童之间的动态身体交流过程，在儿童个人情境的建立、发展和改善中起着基础作用，应引起我们的关注。

个人情境成长的背景――施密茨将共同情境分为包容情境（includierende Situation）植入式情境。和植入式情境（implatierende Situation）。④包容性情境是一种相对外在的情境，与个人情境关系不强，但可以包容个人情境，与个人情境共存。对于个人情境，包容性的共同情境在一定程度上为个人情境确定了一个框架，如传统习俗和各种形式的行为准则。植入式情境深深扎根于个人情境，深入共同情境的发展无法完全分离。它自然与个人情境共存，受到共同情境的渗透和影响，如母语。孩子们之所以能顺利掌握母语，是因为他们在自己的生活世界里――一个层层嵌套、交叉的情境群学会了如何生活，母语就像在这个生活世界的土地上捡东西。

个人情境的建立、发展和完善，即个体的自我确定，通过植入共同情境发挥了促进作用，比通过个体之间的分离和定量确定更有效。[7] 也就是说，家庭和幼儿园的共同情境背景是儿童个人情境形成的源泉。成年人应该考虑的是如何建立一个良好的共同情况，如何保持某种情况，以及什么时候应该脱离某种情况。