自2014年以来，席总书记、李总理多次表达了中央高层加强职业教育改革的重点。近一两年来，随着我国职业教育界对现有“双师”制度的不断探索和实践应用的逐步深入，以“多师同堂”、“多师合教”、“一课多师”为主的职业教育实践研究数量逐渐增加。但同时，应注意的是，我国对职业教育“多师合教”的现有研究仍处于起步阶段。研究澳大利亚职业教育“多师合教”现象的原因及其优势和问题，将对促进我国下一阶段职业教育改革发挥重要作用。

中澳职业教育中“多师合教”现象的比较

我国现有的“多师合教”现象广泛出现在高校教学中。许多老师经常一起教学生一门课程。每个人根据自己的专业知识和研究领域教授不同的章节[1]，或者由多个教学团队根据自己的专业组织相关的教学内容并进行教学[2]。因此，我国高等职业教育和中等职业教育中的“多师合教”往往是以高校教学的形式进行的。特别是与职业教育发达国家(如德国、日本、澳大利亚)相比，我国职业教育的企业实践教学还没有形成制度化的强制性要求，导致“多师合教”多出现在课堂专业知识的教学环节，形式往往局限于“一课多师的教学模式”，多将教师、企业人员和外部专家联合起来教授一门课程[3]。

澳大利亚职业教育（VET）它还包括中国根据职业教育参与程度的“多师合教”，但其本质只是基于根据职业教育参与程度的不同进行纵向划分。这是因为教师是常驻教学，企业人员可能经常参与，而外部专家很少出现。

自20世纪70年代以来，澳大利亚职业教育在改革后不断发展，特别是1997年以后，教学形式主要以国家培训包为主（National Training Packages，实行以下简称“培训包”)制度。培训套餐系统通过设置技能评价手段，实现实践教学、分级培训和企业参与教学。同时，从整体教育细节来看，传递知识的教学、实践教学和成果评价是一体化的。这也将“教师”的角色分为以下三类[4]：知识型教师（Teacher）、培训师（Trainer）和评估师（Assessor）。惠勒（Wheelahan）2011年，知识型教师和培训师因职业能力在职业教学中得到进一步指出（Vocational Competency）不同的将解构为以下具体教师角色的集合[5]：传统教师、负责培训的教师、讲师（Lecturers）、助教（Tutors）、工作环境中的培训师、职业教育中的实习教师、专职教师（主要从事教学、培训和评价）、专职顾问、职业教育专家、开发课程内容（组织教材）的教师和其他参与整个教学活动的人员。同时，由于评估师的主要工作是根据培训包的要求对学生的成绩进行专业评估，形成培训包规定的评估档案，评估师可能是企业的专业人员或从事教育评估的专业人员，也可能是企业的高级管理人员。

一般来说，澳大利亚式的“多师合教”既有中国式的纵向多师结构，又有根据分工不同的横向多师结构，以及根据具体专业能力划分的综合多师结构。同时，澳大利亚式的“多师合教”是基于灵活的就业方式，这是我们需要注意的。