【摘要】合理性不足是当代教育改革的普遍现象,致使教育改革成功的经验并不多,失败的教训却不少,不仅既有的问题未能得到很好解决,而且引发许多新问题｡造成改革合理性品质缺乏的主要原因包括三方面:以改革的理由诠释改革的合理性内涵,造成改革的合理性被遮蔽;坚持“不可公度性”立场,造成改革的合理性局限;遵循“问题驱动”逻辑,造成改革的合理性被误判｡重启教育改革,应对其合理性问题保持清醒认识与高度警觉,加强合理性审视､预警与评估,强化改革方法论的合理性论证､保障与约束｡
【关键词】教育改革;合理性;方法论
20世纪中期以来,伴随着世界范围内教育改革广泛､深入､持续地展开,尤其是西方主要发达国家“向右转”的教育改革立场与实践的引领与示范,当代教育发展进入了大变革时代｡在长达半个多世纪的时间里,教育改革的热情不断升温,力度不断加大,高潮不断涌现,不仅大规模的改革运动风起云涌､此起彼伏,零散的改革项目更是铺天盖地､不计其数,使学校教育始终处于改革状态｡然而,当我们总结频繁的改革给教育发展带来的成就与变化时,却深感困惑与焦虑｡许多改革虎头蛇尾,收效甚微,改革之初的迫切期待､庄严承诺以及信心十足､理直气壮的状态已难觅踪迹｡理想与现实之间的巨大反差使当代教育改革普遍陷入困境｡
困惑与焦虑之一:对改革必要性与重要性的论证普遍深刻,对改革的出发点与立足点也少有非议,改革的宏伟蓝图与愿景更是令人振奋,但改革结果却常常令人失望､沮丧,成功的经验不多,失败的教训却不少｡
困惑与焦虑之二:改革缘起于问题并致力于问题的解决,但问题却越改越多,不仅既有的问题未能得到很好解决,而且还引发许多新问题,致使改革普遍陷入“左顾右盼”的钟摆怪圈｡
困惑与焦虑之三:改革与改变现状､摆脱困境､走向辉煌密切关联｡不改革就没有出路,拒绝改革就是拒绝出路｡因此,改革理应具有强劲动力与支持性环境,但在实践中却普遍遭遇怀疑､否定之音及抵触､抵制行为｡
冷静地反思当代世界教育改革运动,不难得出这样的结论:教育改革本身存在问题,其根本症结在于改革的合理性品质缺失,即改革的逻辑合理性､方法恰当性､论据充分性和实践可行性缺失｡无疑,任何改革都需要具有合理性品质｡合理性品质是改革得以辩护､顺利实施与卓有成效的基本前提与根本保障｡没有合理性支撑,改革必然会因缺乏充分性论据､恰切性标准､可行性方案而失败｡因而,对教育改革予以合理性追问与警示,不仅十分必要,而且异常迫切｡
一､“非常”常态与改革的合理性遮蔽
改革的合理性不等于改革的理由｡关于改革合理性的认识,首先应将其与改革理由区分开来｡当代教育改革并不缺乏理由｡无论是全局性､大规模的改革运动,还是局域性､具体的改革项目,都始于对由必要性依据与重要性意义构成的改革理由的论证与说明｡显然,对于改革的合理性品质而言,改革理由无疑是必要的､重要的,但仅仅具有必要性与重要性理由是远远不够的｡对改革必要性和重要性的阐释,主要解决的是“为什么改”和“改不改”的问题｡而对改革合理性品质的实现来说,更为重要和根本的是要解决改革道路､方案､方法的恰切性与可行性问题｡改革理由无论多么充分,都难以覆盖或替代改革的合理性品质｡
在当代教育改革过程中,人们常常将改革的合理性与改革理由混为一谈,以改革的理由诠释改革的合理性内涵｡对改革的辩护常常局限于对必要性依据与重要性意义的论证,轻视或忽视对合理性品质的充分论证｡基于对必要性依据与重要性意义的诠释,渲染危机状况､营造改革气氛､化解改革阻力,成为启动与推进改革的重头戏｡在不遗余力地“放大”必要性与重要性理由的过程中,不仅众多的改革运动与项目似乎都获得了“足够”的合理性论据,而且各种各样的改革试验似乎也只有成功而没有失败｡“改革理由论证”逐渐被置换为“寻找理由改革”｡于是,越来越多的人热衷于改革,致力于改革,竞相提出改革的新思路与新方案,使教育发展笼罩在浓郁的改革氛围中｡不仅如此,在改革支配的语境中,改革被视为一种立场､一种态度､一种要求､一种责任,甚至是一种时尚,似乎不改革就是保守,就是墨守成规,就是消极懈怠｡对此,刘庆昌指出:“变革时代的‘改革’不只是意欲改善现实的中性行动,客观上还负载着某种道义｡进一步讲,在教育系统进行改革是理直气壮的,即使实际的作为有违常理,在改革的名义下似乎也获得了正当性｡”[1]
对改革理由的过度诠释,造成了明显的“改革至上主义”思维方式与行为方式,使教育发展显现出特定的“非常”常态现象,即“非正常”常态,改革由发展的手段与措施转变为发展的常态形式,使教育发展处于没完没了的改革､实验状态中｡日本学者藤田英典将这个时代称为“改革的气氛”支配的时代,他说:“改革成了至上的命令,对改革提出异议的人要么被理解为乐天派骑士,要么被认为是没有理解问题深刻程度的愚蠢专家,或者被认为是安于现状的保守主义者而遭到批判或不被重视｡”[2]为此,他发出这样的疑问:“难道这种改革气氛就没有问题?难道这种看‘问题’的方法就没有问题?难道被提案､被推行的改革措施或对策真的就能改善‘问题的状况’吗?”[3]答案显而易见｡他在分析20世纪80年代以来的教育改革方向与措施后明确指出:“改革促进者对问题的认识方法是非常片面的,想推行的改革措施或对策也有很多矛盾,忽视了许多重大的问题,并且这种‘改革的气氛’带有全体主义的倾向｡”[4]继而,藤田英典提出警告:“要是把问题处理错,不仅不能解决问题,而且还会导致事态的严重化｡”[5]显然,将改革由发展的手段和措施转变为发展的形式和方式,模糊､混淆了改革与发展的关系及逻辑,是对改革的严重误读与误导｡而使改革成为发展的常态,不仅是一种非正常的发展状态,更为糟糕的是造成教育改革的合理性被遮蔽以及教育改革实践的草率放任､混乱无序｡“教育改革之于教育发展是危机状态下的顺应行为而非常态｡”[6]也就是说,教育发展不应该也不可能总在大变革､大突破､大转向中进行,改革不应成为教育发展的常态,而应致力于教育的常态发展｡
二､“不可公度性”立场与改革的合理性局限
当代众多的教育改革运动在信念､立场､解题方式等方面相去甚远,呈现出明显的对峙与冲突状态,但均不乏合理之处｡然而,拥有合理性成分或特征并不等于具有合理性品质｡对教育改革的合理性追问主要不在于其有无合理性成分或特征,而在于其是否具有充分的合理性品质｡立足于某一角度或某一要素诠释改革的合理性问题,只能提供改革的某一方面的合理性依据,而难以赋予改革充分的合理性品质｡受制于本质主义的思维方式､单向度的价值观､还原论的认识逻辑与方法,关于教育改革合理性研究的典型特征是论战,而且是具有某种合理性特征的命题之间的论战｡由此而产生的代价是合理性的分裂与肢解,致使更多的教育改革运动是在“残缺不全”的理论与政策指导下所进行的“支离破碎”的改革｡所以,关于教育改革合理性追问与警示的前提在于厘清有限合理状态与充分合理品质,否则,我们就难以辨析教育改革困境的症结所在｡
著名伦理学家阿拉斯代尔•麦金太尔在对当代西方道德理论分歧与道德实践无序状况进行反思性研究的过程中发现,当代道德话语最显著的特征乃是表达分歧,而使这些分歧得以表达的各种争论的最显著特征则是无休无止､难以根除｡对此,麦金太尔认为:“这些争论不仅没完没了,而且显然不可能得出任何结论｡”[7]其根本症结在于多元论造成概念上的“不可公度性”立场,即在争论过程中,对立各方虽使用同一概念,但这一概念却具有不同的含义､前提与标准,因而各方所得出的结论大相径庭｡虽然这些结论迥然有别,但其在逻辑上却都是有效的｡而且,对立各方都预设了非个人的标准,试图做出与特定语境､个人爱好与态度无关的非个人的合理论辩,以强化各自结论的客观化､普遍化特质｡在麦金太尔看来,如果对立各方都固执于自己的合理性标准,为自己的观点辩护,并对对方的观点做出反击,我们就难以在各种对立的主张之间做出裁定,也难以找到合理的方式调和不同的主张,以确保意见的一致性｡因为这些充斥于道德话语中的各种概念原本都处于更大的理论和实践总体中,而现在,我们已经把这些道德话语从它们发挥作用的语境中剥离出来了｡
麦金太尔的分析不仅点明了西方道德哲学论争的“死结”,而且点明了当代文化哲学各个领域认识论与方法论论争的“死结”,同样也点明了教育改革合理性论争的“死结”｡在教育改革合理性论战过程中,明显存在“不可公度性”问题｡而且,“不可公度性”立场构成了教育改革合理性纷争与冲突的焦点及症结,使教育改革经常陷入“怎么说都有理,怎么做都不对”的困境中｡具体地说,关于教育改革的合理性探究,研究者通常基于局部或某一要素诠释､论证改革的整体性合理依据｡这种以下位论据诠释上位结论的现象,使教育改革在刻意突出一种要素的必要性与重要性的同时却忽视了其他要素的重要价值｡比如,立足于个人本位的教育改革只强调学生个体的兴趣､经验､主动性､多样化与自我实现等,而立足于社会本位的教育改革只强调社会责任､标准化课程､学术性成绩､纪律､教师主导等｡这些呈对立状态的改革论据,一方面都显现出“整体性”不可弥补､不可融合的倾向,即各说各的理,认同､接受一种结论,就要否定､排除另一种结论;另一方面都显现出必要性有余而充分性不足的特点,每一种改革论据虽然从某一个角度都能“自圆其说”,具有合理性成分,但都有自身难以弥补､无法克服的缺陷,不仅难以对教育改革予以全面有效的指导,而且使人丧失了对教育整体的识别能力､判断能力与驾驭能力｡显然,“不可公度性”立场是教育改革合理性局限的根源所在｡只立足于某一个角度所确立的改革命题必然是“缺陷性命题”,只具有有限合理性特点｡
即使某个命题比其他命题看似更加合理､更有价值､更富有启发性,但终究因其“先天不足”而不具备充分性品质｡因此,对于种种不重共相重殊相､不重共识重胜出的改革论据与结论,我们很难对其进行比较与选择｡事实上,围绕各种“缺陷性命题”所进行的教育改革合理性论争,从未得出一个“完满”的结论,当然也不可能有这样的结论,原因很简单,即只具有有限合理性的命题之间的博弈永远是一个“无解的论争”｡
三､“问题驱动”逻辑与改革的合理性误判
教育改革缘起于问题,并以问题解决为宗旨｡问题赋予了教育改革必要性前提与重要性依据,以问题解决为重心,是教育改革所应遵循的基本原则与方法｡然而,在当代教育改革过程中,问题解决不仅成为驱动改革的主题,而且成为改革合理性诠释的逻辑起点与根本依据｡于是,无论是在逻辑上还是在方法上,当代教育改革均呈现出典型的问题驱控特征,即只是围绕问题解决而确定改革的立场与原则､谋划改革的路线与方案,使改革绝对服从､服务于特定问题的解决,从而造成了明显的对教育改革合理性的误判｡教育改革的整体性品质缺乏以及“头痛医头､脚痛医脚”的改革现象,主要是这种问题驱动逻辑及方法使然｡其根本症结在于问题归因与解题方式失当:其一,问题缘起的“逻辑化”归因｡对存在的问题进行分析与归因,是启动与谋划教育改革的重要前提与基础｡归因失当,必然造成对改革理论基础合理性的误判｡在当代教育改革过程中,明显存在因问题归因失当而造成改革忽左忽右的方向性错误｡这种归因失当突出地表现为对问题一概进行逻辑化归因,即对教育改革所要解决的问题的原因机械地进行逻辑化剖析与诊断,以明确教育发展逻辑上的“错误命题”与“正确命题”｡这种归因基于这样的假设,即所有问题均根源于逻辑上的错误,问题归因就在于寻找那个“必然”存在的逻辑上的“错误命题”｡于是,对问题的根源进行逻辑化定位成为一种普遍现象｡对教育发展中存在的任何问题,无论大小､轻重,都被引向逻辑层面的对错分析,并形成种种迥然不同的逻辑性结论｡显然,教育逻辑的偏失必然引发种种问题,但问题并非全部缘于逻辑的偏失,甚至更多的问题是教育实践中不当的措施､方法与行动所致｡将对具体问题的归因一律上升到逻辑结论的高度,必然造成教育改革及发展逻辑的偏失与错位｡其二,解题方式的“逻辑化”归类｡构建问题解决范式,明确改革的准绳､尺度､措施与方法,是实施与推进改革的重要基础｡解题方式不当,必然造成对改革道路合理性的误判｡在当代教育改革过程中,明显存在因解题方式失当而造成改革路线偏离与错位的现象｡解题方式失当突出地表现为问题解决的标准､路径､方法的逻辑化归位,即仅仅依据所要解决的具体问题推理教育改革与发展的逻辑､规则及策略,致使教育改革的进行完全由具体问题引领与驱动｡于是,教育改革与发展的政策制定､路径选择,都仅仅立足于具体问题所指向的单向度合理性论据,造成改革合理性构成要素被肢解以及合理性维度缺失的严重问题｡
埃德加•莫兰将单向度合理性称为“虚假合理性”｡他认为:“20世纪在伪合理性的统治下度过,它自称是惟一的合理性,但是却使理解､反思和长远目光萎缩｡它对于处理最严重的问题的不胜任,构成了对人类的最严重的问题之一｡”[8]无疑,单向度合理性已成为当代教育改革中最严重的问题之一｡尽管将单向度合理性定论为“虚假合理性”的认识还有失严谨,但我们却不能无视或轻视单向度合理性在教育改革中造成的“致命性”后果,其负面效应绝不仅仅是有限性或局限性的问题,而是带有全局性和根本性特征｡在教育改革过程中,单向度合理性因被过度诠释和任意放大而消解､替代与覆盖了其他合理性维度,从而使其在合理性坐标系中由一维变成了唯一｡对此,莫兰指出:“有益的企图遵循虚假的合理化行事,它最后产生的有害的效果会抵消甚至超过它产生的有益的效果｡比如,为了解决第三世界的吃饭问题而发动的‘绿色革命’曾极大地增加了粮食资源,使得可能显著地避免了缺粮问题;但是后来人们必须修正在开始时看起来是合理的､但是被任意地最大限度化了的观念,该想法选择在十分广大的面积上大规模种植惟一的植物基因组,即在数量上最高产的那一种｡以后人们发现缺乏遗传类型上的多样性使得该基因组不能抵抗的病原菌在一个季度里消灭了所有的收成｡于是,人们被引导重建遗传类型的一定的多样性,以达到生产率的最佳化而不是最大化｡此外,大量施用肥料恶化土壤;不考虑土质的灌溉引起土质的被侵蚀;农药的积累摧毁了物种之间的调节机制,在杀害害虫的同时也杀害了益虫,有时甚至引起对农药获得免疫性的害虫无节制地繁殖;最后农药中包含的有毒物质进入食物,恶化消费者的健康｡”[9]显然,不当的解题逻辑与措施虽然可能解决某一具体问题,带来局部益处,但却可能引发全局性问题｡在教育改革过程中,问题解决无疑是改革的出发点与落脚点,问题导向也并无不妥之处｡不指向具体问题的解决,教育改革就缺少针对性与实效性｡但这并不意味着教育改革完全由问题解决逻辑所驱动,即不能为了解决具体问题而否定教育的基本逻辑｡也就是说,不能因为解决多样化､个性化发展缺失问题,就从改革与发展逻辑上否定教育的统一性标准,反之亦然｡基于具体问题解决而得出的关于教育改革及发展的一般性的､逻辑性的结论,必然是盲目的､片面的,缺乏辩护性与合理性品质｡围绕具体问题的解决定位教育改革行动计划与方案,必然造成教育改革及发展路线的偏离,使教育改革只是追求且只能获得短期性､局域性“最大化”的发展效果,但对教育的科学化､最优化发展品质与状态无益｡
四､改革重启及其合理性警示
反思､反省当代教育改革运动,我们恐怕很难否认或忽视这样的现象:合理性缺失使教育改革在全世界范围内陷入了失范､失衡､失序甚至失败的困境｡教育改革处于十字路口,迫切需要明确改革的边界､尺度与限度,赋予改革充分的合理性品质｡因此,修正､重启教育改革,应对其合理性问题保持清醒认识与高度警觉,尤其是对教育改革的方法论基础加强合理性审视与评估,构建教育改革合理性预警机制与保障体系｡
1.教育改革并不具备天然的合理性品质,它需要合理性论证
教育改革作为一种价值性判断与重构行为,并不具备绝对､客观的真理性法则与标准,其合理性品质具有明显的“主观性”与“人为性”特点以及局限性问题｡一方面,认识的有限性特点意味着教育改革理念､视角､论据､方法及措施具有潜在的局限性问题｡莫兰曾明确指出,任何认识都包含着产生错误和幻觉的危险,“20世纪最伟大的成果之一是建立了关于认识的有限性的定理”｡[10]教育改革并不缺乏信念､方法及措施,形形色色的改革理论､学说为教育改革指明了多条出路｡而认识的有限性特点决定了各种改革“药方”大相径庭,难以绝对地对其做出正确或错误的评判｡另一方面,利益诉求的多元性特点意味着教育改革价值､立场及动力具有潜在的局限性问题｡改革意味着价值观的变换与利益格局的调整,而对改革回报的个性化与多元化期待决定了教育改革具有多种价值､立场与动力,很难简单地对其做出割舍与选择｡事实上,在更多的情况下,每一种认识与期待都具有合理性,也都具有局限性｡教育改革合理性品质实现的重要前提之一就在于克服､减少认识的有限性与利益诉求多元性导致的局限性问题｡因而教育改革的合理性并非一个简单地在不同认识与诉求之间进行排斥性选择的问题,它需要进行充分性､综合性论证｡然而,在当代教育改革过程中,更多的改革遵循在两极之间进行“合理性”维度辩护､“正确性”维度选择的“非左即右”改革立场,普遍缺乏对不同的改革认识论与价值观的合理性问题进行充分论证｡尤其是在改革成为教育发展常态的“非常”氛围中,乐观主义情绪始终伴随着改革的启动与推进,而少有不妥之忧与失败之虑｡
似乎改革就意味着合理,意味着“药到病除”;似乎只要改了就会变了,只要变了就会好了｡于是,人们常常期望以最有效的措施､最快的速度､最短的时间完成改革,期待通过改革一劳永逸地解决所有问题以及必然带来的无限美好的教育世界｡显然,这种对改革过于乐观的理想主义认识与期待,使人们不仅对教育改革的艰巨性､复杂性特点缺乏足够的了解与心理准备,更糟糕的是对教育改革合理性问题缺乏警觉意识｡无疑,教育改革并不具备天然的合理性品质,而是有条件的｡特别是当代教育生态异常复杂多变､脆弱无序,不仅内部纷争愈演愈烈,难以达成共识,而且外部批评与否定之音也越发强烈,易被瓦解､操控｡因此,启动与推进教育改革尤其需要合理性证明｡
2.教育改革并不必然走向成功,它需要合理性保障
任何改革都具有风险,都可能付出代价｡教育改革不可避免也无法回避风险与代价问题｡理性对待教育改革的基本态度就是正视改革可能遭遇的风险与代价,将风险视为“教育改革的固有之维”[11],将代价视为教育改革的难免之痛｡因而教育改革并不必然走向成功｡尽管缺乏精准的评判标准与统计结论,也鲜有人宣布教育改革失败了或宣称教育改革成功了,但对众多的教育改革运动､事件与项目来说,即使不能轻言失败,也很难找到被普遍认可的成功案例,更多的改革或不了了之或被下一轮改革所否定｡对此,有学者提出了“成功的教育改革究竟何以可能”的问题,认为教育改革成功需具备三个基本条件:“一是促进所有学生的发展,这是教育改革道德正当性的来源;二是对积极支持并参与教育改革者予以合理的利益回报,这是教育改革社会合法性的前提;三是采取民主的推进方式,这是教育改革过程有效性的保证｡”[12]显然,教育改革走向成功需要条件保障｡而规避风险､降低代价,不仅是对改革的必然要求,而且是改革走向成功的基本前提｡尽管教育改革与其他领域的改革一样,也需要敢冒风险的勇气与不惜代价的精神,但却不能任由风险蔓延,更不能不惜任何代价｡教育作为培养人的活动,其改革风险具有难以承受甚至不可承受的特点,其改革代价也具有难以补救甚至不可补救的特点｡“教育上的错误比别的错误更不可轻视｡教育上的错误正和错配了药一样,第一次弄错了,绝不能借第二次､第三次补救,它们的影响是终身洗刷不掉的｡”[13]因此,教育改革尤其需要高度重视风险与代价问题,强化风险与代价意识,提高管控风险与代价的能力,降低不可承受的风险与不可补救的代价｡而改革的合理性品质则是规避风险､降低代价的决定性因素｡那种明显缺乏合理性品质的盲目试误､先改后治､从头再来､大破大立的教育改革思维与行动,必然造成难以承受的风险与不可接受的代价｡而构建教育改革合理性审定制度､教育改革风险与代价管理及预警机制､教育改革评估与许可制度等,则是确保教育改革合理性品质实现的基本前提｡
3.教育改革并不是目的而是手段,它需要合理性约束
改革的价值在于促进发展｡教育改革并不意味着教育发展,教育发展也不能以改革为标志｡教育具有明显的功能性起源､时代性依据与发展性特征,因而教育改革不仅是必要的,而且是必须的,但并不是任何改革都能恰切地解决教育发展中的种种问题｡因此,教育改革的关键不在于改不改的立场问题,而在于怎么改的方法问题｡改革方法不当,不仅不利于问题的解决,而且还会引发新问题｡这就意味着包括教育改革理论基础､价值取向､方式方法等在内的改革方法论的各个方面,都需要合理性约束｡在教育改革过程中,“我们为引起变革而采取的无论何种行动,都依赖于我们开始时形成的假设｡从部分正确的假设入手,只能导致部分正确的答案”[14]｡无疑,部分正确的方法论假设必然造成教育改革的整体性缺陷,并使教育改革败在起点｡在当代教育改革过程中,许多问题是真实的,但解决问题的方法却是错误的｡诸如教育改革中的过度化､碎片化､官僚化等现象,无不是改革方法失当所造成的｡显然,方法失当已成为困扰当代教育改革的世界性难题,方法论的合理性缺失问题已成为制约当代教育改革的瓶颈｡不从方法论层面检视教育改革的弊端,就难以诊断出教育改革运动失范､失败的症结所在;不解决方法论问题,教育改革就会因为不当的定位､措施与路径而难以摆脱困境｡而教育改革方法失当的根本症结在于对某种方法论的过度诠释与使用,即改革常常局限于某一种方法论假设,将其极端化､唯一化,从而造成改革的错位与偏离｡事实上,在教育改革过程中,并不存在绝对正确､唯一适用的方法｡任何方法如果孤立地､失去限度地使用,都必然造成改革合理性的偏差与局限｡教育改革合理性重建的关键在于赋予改革方法论基础以充分的合理性品质｡一方面,要立足于改革论据及价值取向的充分性品质的实现,不能“强调什么,什么就变成惟一”;另一方面,要指向改革方法的恰切性品质的实现,不能“怎么样都行”｡具体地说,恰切的教育改革需摈弃“非左即右”的思想方法与行动方式,从二元性转向二重性,“既吸取每种方法的长处,又避免每种方法的毛病”[15],从而突破部分正确的局面,消解“碎片化”现象,既不使某一要素孤立于整体,也不使各个要素相互孤立,使教育改革摆脱由来已久的缺陷性方法论的困扰｡
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