【内容提要】教育与文化密切相关,不可分割,但传统的教育是传递社会文化工具的命题并不能真正揭示出教育与文化关系的本质｡教育不只是传递文化的一种工具,它应是社会文化的一部分,在社会文化中应具有主体地位｡对于社会文化而言,它不应只是占有､传递,而应运用批判性思维去建构､生成,这才是教育与文化关系的本质之所在｡
【关键词】当代教育;文化功能;逻辑
教育是培养人的一种社会实践活动,这种活动是通过一定的文化而实现的｡因而,教育与文化密切相关,不可分割,离开文化的教育是不存在的,也是不可能成立的｡文化不仅赋予教育以内涵,更主要的是赋予教育以品质｡然而,在人们的一贯思维方式中,教育通常只被理解为一种文化传播活动｡而在教育实践发展中,教育则一直只是体现为社会文化传递活动｡这样的观念在人们的头脑中已根深蒂固､约定俗成｡于是,传递社会文化便成为教育的唯一使命,一个似乎永恒的归宿｡从某种意义上讲,这样的看法具有一定的历史性依据,但这样的逻辑却不能真正揭示出教育与文化关系的本质｡
一､外在化与他律性:传统教育的文化功能与逻辑透析
在历史与现实中,教育被视为一种文化传递的工具与手段,这暗示着教育在本质上与文化毫无关系,它只是把已经存在的文化未经任何实质性改造地复制到学生的思维中,使文化得以保存和再生产｡教育的这种工具性角色决定了教育在整个文化的形成和发展中失去了主体地位,否定了教育的文化存在｡这便意味着,所谓教育对文化的“更新”也只不过是对旧文化的一种变相的精美包装,而对文化的实质内涵未曾有丝毫撼动｡诚然,我们不能否认教育具有文化传递的功能,“人们一般都承认,文化是‘后天’的,是人们习得的结果,而习得的方式,就是教育｡[1](P374)正是通过教育,文化才得以一代接一代地传下去｡但工具性教育只能承担传递旧文化的职责,却无力担负起更新､创造新文化的使命｡显然,只复制旧文化､而不建构新文化,这并不是当代教育所应具有的功能及所应遵循的逻辑｡工具性教育是指教育处于附属的地位上,具有明显的奴性,对现实的制度化文化惟命是从,不敢有半点自己的主张和见解｡在文化传递过程中,文化未曾有任何实质上的变动,一点点小小的改造也只是对文化内容的重新排列组合｡因而,教育是作为一个死的､没有生命的工具存在着,它的任务就是无休止地传递,至于对受教育者起多少作用､造成多大影响､这种影响是好是坏等等都没有而且也不可能列人它考虑的范畴｡教育和文化之间的关系完全是机械的,它只是通过对某种文化的消极被动的占有与传递来实现自身价值｡就外在形式而言,二者相辅相成､密切相关,但在实质上却相去甚远｡然而事物的本质只有通过生成才能获得,靠教育对文化的占有只能使教育获得文化的形式,却不能获得文化的本质｡
鲁洁教授曾说:“文化的本质是创造的,没有创造也不会有文化｡”[2]“主体的文化创造､创新能力的培养与提高,这正是教育所特具的功能｡同时,教育不仅可以塑造文化主体的创造能力,在一定意义上说,更重要的是它还可以形成人的创造欲望､人的文化创造的自觉性与责任感｡”[3]显然,工具性教育只能对文化不断地占有与传递｡教育的这种工具性质决定了它不可能实现对文化的创新,也注定了这种教育培养出的人是没有丝毫创新能力的工具性的人,同样,它也不可能形成人的创造欲望､人的文化创造的自觉性与责任感｡尽管在现代的教育理论中,启发､创新也曾频繁见诸于报刊杂志,但并未触及本质,所提及的方法也只能治标而难以治本｡所有这一切都根源于教育的工具性品质､功能与逻辑,即教育主体性的缺失｡如果认识不到这一点而一味停留于表面上的修修改改､缝缝补补,解决教育中存在的本质性问题是根本不可能的｡
无疑,教育是传递文化的工具的逻辑与命题并没有使教育完全脱离文化｡从外表上看,教育始终在社会文化为它规定的轨道上运转;但从本质上看,教育与文化却没有任何联系｡教育只是复制､传递文化,但其自身并没有真正成为文化,成为文化的主体｡司马云杰在其所著《文化悖论》序言中说:“人对客观的文化世界,无疑是主体｡这种主体性不仅表现在文化世界的创造上,也表现在人对文化世界价值､意义的判断和选择上｡”[4](P9)但是,要实现人的这一主体性,就必须实现教育在文化中的主体性,只有这样的教育,才能培养出主体性的人｡在工具性教育前提下谈人的主体性,只能是空中楼阁､痴人说梦｡显然,教育在文化工具主义的道路上不仅走了很久,而且走了很远｡这样的思维方式与文化路程使教育在文化面前没有任何发言权,教育一直以婢女的身份出现在文化身边,对文化的唯唯诺诺所造成的教育根本性的文化缺失是教育发展中全部危机困境与异化现象的源头｡这样的事实难道还不能让我们警醒､面对现实进行真正而彻底的反思吗?
二､当代教育困境与危机的文化学症结
文化是人创造的主观的产物,生成后又构成了客观的世界｡既然教育只单纯作为占有､传递文化的工具存在,那么,教育必然要从已存在的文化客观世界中选取所谓“永远美好､最有价值”的来传递给下一代,被选中的文化便成为这一时期的“主流文化”｡这种做法的结果只能导致一种文化的至尊地位与其它文化的失落境遇｡而每一时代“美好”与“有价值”的标准并不相同,但尺度却都是有利于教化人民,维护统治阶级政权的文化就被宣扬为“最美好､最有价值”｡三大宗教不可比拟的地位及董仲舒“罢默百家,独尊儒术”的方针都在历史的实践中说明了这一点｡于是,教育便跟在这种“主流文化”的身后充当服务生角色,不断调整自己,以适应不断变化､轮流坐庄的各种社会现实中的“主流文化”｡这就把教育推到了“墙头草”的位置,可以被任何一种占据主导地位的文化呼来喝去､随意指挥｡于是,教育成了一种附属品,总想找到自己的位置,但却毫无生成与创新的勇气｡
我们不能否认,有选择地进行文化传递是教育的特点,文化选择贯穿了教育的全过程｡但在选择的过程中教育应具有主体性,而不应处于被动听从的位置｡“通过教育提高人对文化的选择能力｡文化选择体现了较强的人的内在的主观性,教育从某种意义上说就是一种提高人的选择能力的活动｡教育赋予人以科学的知识､正确行动的能力､合理的价值观念,这一切都促使人们从科学上做出反思,按社会和自己的需要利益做出取舍,并通过不断更新知识､更新观念,不断地提高人的选择的自由度,使他们越来越可以充分独立地进行文化选择,获得选择的解放,而人的文化选择能力是完善文化选择机制,使文化选择具有合理取向的关键｡”[5]这是教育真正应起的作用,也是它的价值所在｡
由于对工具性教育的认同,使我们的教育理论与实践完全取向于已有文化｡虽然在教育的发展历程中,也曾进行过无数次的改革,但往往只是外围作战,成效甚微｡痛心疾首之际,蓦然回首,却发现千百年来的教育历史中未曾实现过真正的主体性｡教育被异化为机械的灌输活动,仿佛机械化大生产中的流水线,生产出来的是符合需要的标准件,毫无个性可言｡若有一丝与众不同,即被视为次品,弃之如敝履｡教育的意图只在于掌握知识的多少,而不是生成建构“我文化”｡所有这一切,导致了教育的危机､文化的危机｡“文化危机的症候之所以发生,在很大程度上是由于人对某一文化规则的过于依赖和过于爱好,这种意识偏颇不但把某种文化规则美化,而且把它强化,以至于神化｡从而使得它走向自己的反面,即从对人的生命存在状况有益逐渐地变为对人的生命存在状况有害｡从而使文化同它的本义—人的生命及其优化—产生一种悖谬的关系,成为反转过来否定和压迫生命存在的‘恶’[6](P418-419)这便是教育危机的文化学症结之所在｡
《学会生存》一书中指出:“很久以来,教育的任务就是为一种刻板的职能､固定的情境､一时的生存､一种特殊行业或固定的职位作好准备｡教育灌输属于古旧范畴的传统知识｡这种见解至今仍然十分流行｡然而,那种想在早年一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了｡传统教育的这种根本准则正在崩溃｡现在不是已经到了寻找完全不同的教育体系的时候了吗?我们要学会生活,学会如何学习,这样便可以终身吸收新的知识;要学会自由地批判地思考｡学会热爱世界并使这个世界更有人情味;学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展｡”[7](P98)显然,灌输､认同式教育已很难适应时代发展的需要｡这种工具性教育只能使学生被动接受知识,实现文化在头脑中的复制,而很难引发学生进行批评性思考,使学生真正融入文化,思考文化,内化生成自主性的､理性的文化｡路得维希•维特根斯坦曾说:“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的,因为如果只是把握这一棘手问题的表层,它就会维持原状,仍然得不到解决｡因此,必须把它‘连根拔起’,使它彻底地暴露出来;这就要求我们开始以一种新的方式来思考｡这一变化具有决定意义,打个比方说,这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样｡”[8](P1)无疑,在现今的教育改革中最缺乏的就是这种新的思维,在当代的教育理论探究中最难确立的也是这种新的思维｡然而,这种新思维对于世纪交替之际的教育转型不仅是必要的,而且是必须的｡因而,确立这种新的思维方式应是当代教育理论探究必须首先解决的问题｡
三､文化生成与建构:当代教育的文化功能与逻辑新论
终结由来已久的文化工具论功能与逻辑,赋予教育自主的文化内涵,使教育由单纯的已在文化的复制､传递､维护的工具转变为自在的､自主的､自觉的文化主体是教育发展的必然｡教育单纯作为文化承传的工具必然使教育无条件地服从于社会主流文化,不能有任何自我的主张｡正如同文化的仆人､婢女,带有极大的奴性,对文化不敢有丝毫变动与更改,至于批判与反思,那更是大逆不道｡因此,工具性､奴性的教育不可能有自己的性格与思考,更谈不上对文化的生成与建构｡最可悲的是,教育不仅对这种地位无知无觉,甘当社会文化的附属品,而且被赋予了极大的“权力”,在社会主流文化面前虽言听计从,只有顺向辩护之理,而无些许自立､自强之志,但它却是以社会主流文化的“代言人”身份出现的｡在教育过程中,它霸气十足,不可冒犯,打传播科学知识与文化之名,而行维护现有阶级统治和现有社会价值标准之实,时刻防范､及时校正与这些标准及规范不相符和的言行､思想､意识,真正执行着社会主流文化的“卫道士”角色｡这是长期以来教育在发挥文化功能时无自主性､无文化性､无人性的根本症结所在｡但“文化的理想境界是在‘未来’｡人们必须‘向前看’,向前推动文化的发展,才能获得真正的文化价值｡基于此,就必然要对过去的东西､旧的东西､过旧的东西,采取不断批判的态度,而以‘求新’作为总的文化价值的取向｡”[9](P351)所以,只有彻底摧毁教育的“卫道”精神与意识,才能真正终结工具性教育机制,建构起自主､自为､自觉的教育,从而更趋近于文化与教育的理想境界｡
建构起自主､自为的教育必须还原教育的主体地位,即将教育自身视为一种文化,使教育不再单纯是传递社会文化的工具,教育和文化也由工具和实体的关系转变为部分与整体的关系｡当教育真正融人了文化,就不再只是惟命是从,而开始具有一种自主性的文化建构使命,这种使命将促使它积极进取,批判地选择､传递文化,内化建构一种自主性的､精神性的教育文化｡当然,我们所说的建构并不是无中生有､凭空捏造,而是在原有基础上批判地生成与重构｡“精神生活的目的不在于‘维持’人的‘已有的’生命存在及人所拥有的‘已有的’文化世界的动态的(运转着的)存在,它并不作为‘持存’的内在支持,而是一种否定性的意向,它总想否定这样‘已有性’的‘持存’,而形成对它的‘超越’｡这种‘超越’不是某种决然的断裂的否定性,而是基于‘已有性’并对它所进行的一种改造方式的重构(或建构)｡”[10](P249)教育文化作为一种建构性文化,是脱胎于历史与现实文化的一种新文化,是在对历史与现实社会文化的批判与反思基础上而生成的文化,建构性与反思性是其不可或缺的逻辑与特点｡
工具性教育必将终结,伴随这一体系的崩溃,人性的发展将会越来越完善｡新的教育将使人不再徘徊于僵死的过去,而是不断开拓充满生机与活力的未来｡英国教育学者R•C•巴罗曾说:“我们在对我们的年轻人进行社会化时不让他们变得毫无判断能力是十分重要的｡虽然我们传递文化传统,并且开始使他们了解社会的一切方式和信念｡但我们需要培养他们以一种批判的､理性的和自主的方式进行独自思考的能力｡给人以信念与教育人之间有所不同｡给人以信念包括向人注输为免遭批判而设计的种种论点;而教育的含义则是,以人的心智既倾向于又能够对文化传承过程中所提供的一切信念和假设作出理性反思这样一种方式,去培养人的心智｡[11]这就是当代教育文化的根本性品质与逻辑,它要求运用的不是认同性思维方式,而是批判性思维方式｡这种思维方式既是一种思维能力,也是一种人文精神｡对所学知识不断进行批判､建构,培养的不只是一个人的思维能力,也包括一个人的创新精神｡工具性教育下对社会文化只是认同､服从,而不反思､批判,表现出极大的奴性,这在根本上不符和当代教育本性｡当代教育要为未来培养人,而不是为过去,如果培养出的“人才”会的只是对以往知识的简单重复,那么这种所谓的人才便应是对社会毫无价值可言的无用之才,而教育也未曾真正达到它的本来目的｡正如有的学者所言:“如果教育仅仅被弄成由被动､有依赖性的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵,那么,教育就失去了意义｡”[12](P2)
当代著名哲学家恩斯特•卡西尔在其所著《人论》中指出:“人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人｡真正的人性是人的无限的创造性活动,而教育的作用就在于发掘人创造文化的潜能,增强人创造文化的力量｡”他深刻地道出了教育､文化与人之间的关系｡而教育的这种作用也只有在教育文化中才能实现｡工具性教育下是不可能实现的｡在主体性教育中,运用批判性思维生成与建构文化,培养人的创新能力,这样才能不滞留于占有､传递文化,而是真正创造文化,实现人､教育､文化的内在超越｡只有超越,才能让人的生命存在不断优化｡不满足于现状,呼吁“无人”文化的终结,教育应从社会制度化文化附属品变为文化的组成部分,彻底抛弃工具意识,肯定自我､回归自我､超越自我,以一种崭新的文化主体形态带着强烈的使命感融入未来文化的创造发展之中｡
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