【摘要】长期以来,教育学究竟是人文科学还是社会科学颇有争论｡究其实,探讨教育学的学科性质问题不仅要结合当下教育及教育学的现实处境,更要结合教育及教育学的学科要旨;不仅应重视研究结论的合理性,更应重视探索过程的逻辑性｡从根本上讲,教育学的学科属性决定于其研究对象｡教育学的研究对象是人类的一切教育现象,可分为宏观教育事业现象和微观教育活动现象｡研究教育事业现象的宏观教育学,其学科属性明显倾向社会科学;研究教育活动现象的微观教育学,其学科属性当属人文科学｡综合而言,教育学属于典型的人文社会科学｡
【关键词】教育学;教育现象;人文社会科学
    教育学的学科性质问题历来作为教育学领域中的一个基本理论问题而老生常谈｡“教育学是科学”､“教育学是艺术”､“教育学是社会科学”､“教育学是人文科学”,如此等等,不一而足｡近来,教育学界对这个“老问题”又产生了探讨的“新热情”,起因主要在于当前教育及教育学的社会科学化倾向遮蔽了教育学的人文价值､魅力或本真,使教育及教育学沦为一种事实上的“工具”｡因此,重新呼唤“教育学属于人文科学”的属性,在于唤醒人们不要忘记教育活动中的人文特性,其现实意义重大｡[1]与此同时,有学者指出,将教育学归入人文科学虽具有一定的合理性和现实针对性,但这种认识有“矫枉过正”之弊,教育学不仅属于人文科学,而且还有社会科学的属性,应将教育学建设成为一门综合科学｡[2]笔者认为,研究这一问题,不仅要结合当下教育及教育学的现实处境,更要结合教育及教育学的学科要旨;不仅应重视研究结论的合理性,更应重视探索过程的逻辑性｡因此,探究教育学学科归属问题就要做到“知己与知彼”｡所谓“知己”,是要明了判定教育学学科性质的依据或标准;所谓“知彼”,是要探究教育学所归属的科学究竟是自然科学还是社会科学,是人文科学还是人文社会科学｡
一､教育学的学科性质
    关于教育学的学科性质之所以会有如此多种迥异的解读,原因就在于判定教育学学科性质所依据的标准不同｡从总体上看,主要有以下几种标准｡
    首先,以历史上一些著名教育家及教育学家的观点作为判断教育学学科性质的标准｡在教育学的发展历史上,一些著名的教育家对教育学的学科性质都做过相应的论述｡比如,夸美纽斯在《大教学论》中将教学论(实为教育学)视为教授一切可教知识的艺术;赫尔巴特的《普通教育学》着力为教育学成为一门科学而努力｡所以,一些论者就从他们的观点出发,或认为教育更多的是艺术的创造,教育学便是人文科学;或认为教育更多的是科学的规律,教育学便是社会科学｡将历史上著名教育家的观点作为判定教育学学科性质的标准,虽然找到了理论上的一些依据,岂不知教育及教育学是处在发展变化之中的,从古至今,教育学经过两千多年的发展,其存在形态已非初始阶段可比,教育已不再仅仅作为一种家庭和学校的活动形式,因此,教育学也不可能仅仅停留在艺术和技术的层面｡同样,教育学在科学化的过程中也遇到了很多问题,教育学也不能完全抛弃人文的一面而科学化｡历史上教育家的观点总打上了他所在时代的烙印,其观点可以参照但绝非一成不变的标准｡
    其次,将教育学研究的部分教育现象作为判定整体教育学属性的标准｡当今的教育学研究的对象已超越了狭义的学校教育,它至少面对的是贯穿终身的教育现象(纵向上)和涵盖家庭､学校､社会(横向上)的教育现象｡因此,教育学所研究的教育现象包括了人类的一切教育现象,如果以某一领域或某一类型的现象作为教育学的研究对象而确定其学科属性,必然陷入以偏概全的逻辑错误｡最有代表性的观点就是以学校教育这一特殊而专门的教育现象作为判定教育学属性的标准,就无法适应广义教育学的属性｡比如,有学者认为教育学是关于学校教育规律的科学,其实质是一种关于社会机构与组织的学问,因此其学科属性应归于社会科学;又比如,有学者看到学校教育现象与其他社会现象(政治､经济､文化､科技等)有着密切的联系,因此,也将之视为社会科学｡[3]
    再次,将教育学的研究方法作为判定教育学属性的标准｡这一标准有更大的迷惑性｡研究方法不属于学科的特权,同一研究方法常常被不同的学科所使用,并与该学科的研究对象相结合,才能使该方法具有意义｡比如观察法,不管是自然科学还是人文社会科学,观察法均被使用,并在不同的学科中有着不同的操作要领｡研究方法是什么?正如毛泽东同志所指出的那样,“我们的任务是过河,但是没有桥或没有船就不能过｡不解决桥或船的问题,过河就是一句空话｡不解决方法问题,任务也只是瞎说一顿”[4]｡研究方法实际就是如何“过河”的问题｡方法是要服从､服务于任务的｡如果不了解任务,而空谈方法,那么必然是无的放矢,甚至南辕北辙｡教育学的研究方法也同样如此,它要为教育学的研究任务服务,即为了有效地研究教育现象及其规律,研究者可能采用不同的方法｡将研究方法作为决定教育学学科性质的依据,就如同用“船”或“桥”来界定“此岸”或“彼岸”的性质一样可笑｡历史上实验教育学运用自然科学的实验法研究教育,故将之归入自然科学;德国以狄尔泰为代表的精神科学教育学派主要以理解与解释的方法研究教育,故将之归入精神科学或人文科学;另外,近年来,因多采用社会学､人类学､经济学“实证”研究方法来研究教育,而将之归入社会科学等,均不能正确分析教育学的学科属性｡
    那么,究竟应当如何判定教育学学科的性质呢?判定教育学学科性质的最重要也是唯一的标准就是教育学的研究对象｡“如果认为教育是自然现象,就会把教育学划归到自然科学中去;如果认为教育是社会现象,就会把教育学划归到社会科学中去;如果认为教育既是自然现象,又是社会现象,就会把教育学看成是自然科学与社会科学的综合,是一种接缘性科学或跨界科学｡”[5]确实如此,一门学科的研究对象是该门学科区别于其他学科的最重要的标志,也是判断本门学科性质的最可靠的依据｡教育学的研究对象这个问题看似简单,但在教育学领域的观点却人言人殊,莫衷一是｡有人说教育学的研究对象是“教育问题”,有人说是“教育活动”,有人说是研究“教育内容与方法”,有人说是“学校教育”,有人说是“教育现象”,有人说是“教育规律”,有人说是“教育过程”,甚至有人说是“人”,等等,热闹非凡｡根据现在通行的表述,界定一门学科的研究对象,一般表述为:“××学是研究××现象,揭示××规律的科学”｡那么,教育学应当是研究教育现象,揭示教育规律的一门科学｡而问题的关键在于对“教育现象”的理解却是个老大难的问题｡正如陈桂生先生所指出的那样,教育学论者在教育学论著“前言”中所声称的是一回事,而在正文研究的是另外一回事｡[6]也正如别的学科如人类学一样,“研究对象是一回事,对研究对象的研究又是另一回事｡”[7]教育学的研究对象就是“人类的一切教育现象”｡但为什么这一观点得不到普遍的认同和接受呢?原因有二｡一是受凯洛夫教育学的影响太深,而凯洛夫教育学主要研究的对象是学校教育,其教育学理论构成主要是“四大块”,这个毋庸赘言｡二是受历史上经典教育学家的影响太深｡中国自有“崇古”的传统,凡是历史上著名教育学家所断定的问题都是不易之论,而实际上教育学的发展也因之备受束缚,无论是为教育学开宗立派的夸美纽斯,为教育学科学化而倾心尽力的赫尔巴特,还是现代教育理论的集大成者杜威,他们所讲的教育主要还是学校教育,其研究的教育学属于学校教育学｡因此,很有必要重申教育学的研究对象是人类一切教育现象的观点,这有利于澄清教育学边界不明､学科体系不完整､学科性质不确定等重大理论问题｡
    既然作为判定教育学学科性质的是其研究对象,而教育学的研究对象又是人类一切教育现象,那么,十分有必要对这个研究对象作出进一步的理性分析｡从时间上来看,教育现象既包括历史上的教育现象,又包括现实中的教育现象和未来的教育现象;从空间上来看,教育现象既包括中国的教育现象,又包括外国的教育现象,既包括学校教育现象,又包括家庭教育现象､社会教育现象｡如果从现在其他学科比如物理学､社会学､经济学的划分,物理现象包括宏观物理现象､微观物理现象,社会现象包括宏观社会现象､微观社会现象,经济现象包括宏观经济现象､微观经济现象,那么教育现象也应包括宏观教育现象和微观教育现象两个层面｡不管怎么理解,教育活动既是一种社会活动,又是一种认识活动｡作为社会活动的教育,是人类所特有的现象,它是社会需要的产物,也是受社会诸因素制约的产物｡所以,教育学当属社会科学无可置疑｡但这一社会现象之中又存在明显的认识现象,即教育是以人为对象的,教育活动是一种文化活动,也是一种精神活动,教育现象中存在大量的人的认识现象和心理现象｡据此,教育学还属于人文科学｡事实上,人文科学和社会科学总是有千丝万缕的联系,这也正是人们常常把人文科学和社会科学相提并论的根本原因｡而在所有的人文科学和社会科学中,唯有教育学因其特殊性､综合性而兼备人文科学和社会科学的特点,我们称之为“人文社会科学”｡教育学作为人文社会科学,兼备人文科学和社会科学的双重属性,犹如一只手的手心和手背,二者不可分,分开了就不能称之为“手”｡教育现象应包括教育活动现象和教育事业现象两大类｡教育活动现象主要是一种认识现象､心理现象,更多是人文的现象;教育事业现象是一种社会的现象｡[8]因此,教育学研究也应包括两个层面:教育活动现象研究(微观教育学)与教育事业现象研究(宏观教育学)｡而研究教育事业发展现象的教育行政､教育管理､教育政策､教育规划､教育战略等宏观教育学的学科属性更倾向于社会科学,研究微观教育活动现象的课堂教学､教学方法､教师专业发展､学生身心､教学评价等微观教育学的学科属性更倾向于人文科学｡由此可见,教育学是兼具人文科学和社会科学特点的人文社会科学!
二､教育学的学科归属
    我们所讨论的教育与教育学是一个“大教育”､“大教育学”的概念,这是“知己”问题,是我们进一步讨论的基点｡在探讨教育学学科归属问题之前,十分有必要对它的“归属”对象做一番分析,这是“知彼”的问题,否则就有“盲人瞎马､夜半深池”的危险了｡“科学”这一术语本是西方的产物,西方对科学的划分大体有两种:英美强调三分法，自然科学､社会科学和人文科学,而以德国为代表的欧陆强调两分法，自然科学和精神科学｡目前,全世界比较共识并通行的是英美的三分法｡[9]因此,我们主要对自然科学､人文科学和社会科学进行讨论｡自然科学是研究无机自然界和包括人的生物属性在内的有机自然界的各门科学的总称｡其研究对象是整个自然界,即自然界物质的各种类型､状态､属性及运动形式｡其研究任务在于揭示自然界发生的现象和过程的实质,进而把握这些现象和过程的规律性,并预见新的现象和过程,为在社会实践中合理而有目的地利用自然界的规律开辟各种可能的途径｡自然科学包括物理学､化学､天文学､气象学等基础科学以及农业科学､生物学､医学､材料科学等实用科学｡自然科学是伴随着18世纪以来,物理学的日渐成熟与生物科学在社会上的巨大影响而占据学界显著位置的｡尽管自然科学的影响是巨大的,但有一个事实抹杀不了:人文科学的本质不能完全用自然科学的方法来研究,社会历史的经验不能完全通过自然科学的归纳程序上升为科学｡
    早期的教育学著作中虽然有人认为教育学的属性有自然科学的一面,如教育学中关于人的自然存在物的研究,如教育生理学､教育心理学､教学法分支､教学手段分支以及学科教育学等均具有自然科学的性质｡但是,随着教育学学科的发展,关于人的自然的研究已经被公认为生理学､医学､心理学等学科的研究对象,而这些学科今天都成了教育学的基础学科,所以教育学非自然科学属性的结论基本上不存在争议了｡社会科学是研究各种社会现象､社会运动变化及发展规律的各门科学的总称｡[10]社会科学的典型学科是社会学､经济学､法学､政治学等｡它们是伴随着工商业的发展于19世纪后期逐渐在西方发展起来的,按时间来说,其出现并产生影响要比人文科学和自然科学晚一些｡而且,社会科学的发展受到自然科学的深刻影响｡在19世纪后期这些学科刚刚独立的时候,为了获得成为“科学”的入门券,这些学科甚至还不得不服从自然科学的“科学”标准,并大量借用自然科学的方法｡20世纪以后,特别是当代以来,各门社会科学逐渐形成了与自己的独特研究对象相适应的研究方法,但在致力于探索和发现支配本学科研究对象的普遍规律､获取关于本学科研究对象的本质和规律的普遍知识这一点上,却没有任何变化｡[11]美国学者D•W.卡尔霍恩认为:“社会科学主要是技术革命以及随之发生的社会变化的结果｡工业革命以前的社会并不是没有变化,但是,技术的兴起使这种变化迅速得多,并且打破了传统的生活模式而又没有新的模式来代替｡社会科学的产生,部分的原因就是努力寻求这种新的模式｡”[12]首先是自然法与社会契约论思想的产生,导致了霍布斯､洛克､斯宾诺莎等人的学说的形成,同时英国的古典经济学成为一门独立的学科｡随后是维柯､伏尔泰､孔多塞､卢梭等人的理论的出现,使历史学､法学､政治学等社会科学形成｡
    早在19世纪,经孔德､斯宾塞等人的努力,社会科学终于形成｡之后,社会科学逐渐分化并发展,形成了结构完整的学科体系｡尤其是在自然科学研究方法的启发下,实证主义的研究取向不仅在社会科学取得了主流地位,而且人文科学也积极效仿｡实证主义宣称,社会科学只有在认识到把社会事实作为实在物来研究时,才能诞生科学的研究成果｡[13]这种在理论取向上以自然科学为标准模式而建立统一的知识体系的实证主义研究传统在很长时间里成为人文社会科学研究方法的主流,以至于人们渐渐地淡忘了人文社会科学研究的独特性,上演了一幕“东施效颦”的现代人文社会科学研究闹剧｡社会科学的特点表现在它们始终处于客观与主观､必然与偶然､事实与价值､描述与规范的诸种张力之中,而对这些对立面的不同方面的认同与强调,则形成了社会科学研究的不同学说或派别｡教育学作为社会科学中的一支,在西方也曾走过实证主义的研究路线,不过现在这一方法正在西方走向黄昏,而在我国的教育学领域实证研究却刚刚是黎明｡人文科学是“研究人类的信仰､情感､道德和美感等的各门科学的总称”[14],“是指一些以人的内心活动､精神世界以及作为人的精神世界的客观表达的文化传统及其辩证关系为研究对象的学科体系,它是以人的生存价值和生存意义为学术研究的主题,它所研究的是一个精神与意义的世界｡”[15]人文科学源于拉丁文humantitas,意为人性､教养,其起源于古罗马西塞罗提出的培养雄辩家的教育纲领,后转变为中世纪基督教的基础教育,包括数学､语言学､历史､哲学和其他学科｡文艺复兴时期,广义指与神学相对立的研究世俗文化的学问,主要研究语法､修辞､诗学､历史与道德;狭义指希腊语言､拉丁语言研究与古典文学的研究｡[16]人文科学是人类历史上最早出现的科学,可以追溯到“轴心文明”的时代｡文学､历史学､哲学､宗教学､语言学､考古学､伦理学､美学､音乐学､美术学､舞蹈学等便是典型的人文科学(学科)｡堪称近现代人文科学研究之父的维柯在《论我们时代的研究方法》中,批判了笛卡尔的唯理论及其“新批判法”,并对人文科学进行了辩护｡[17]
    康德的思想中同样存在着科学与人文的两面性,一方面他不相信自然科学知识之外有任何其他的知识,另一方面,由于他突出的情感､移情和天才的作用和地位,又极大地减少了人文科学对自然科学的方法论依赖｡[18]黑格尔尖锐地批评了18世纪在思想领域占统治地位的形而上学和机械论者的观点,指出,在这些人看来,只有可以用数学加以量化的科学才能算真正严密的科学,而对于像自由､法律､道德等不能用数学加以量化的就不能算作真正的科学,他们看不到自然现象与精神现象之间的真正区别｡[19]这种批判就包含了对人文科学独立价值的维护和超越自然科学方法论的思想因素｡人文社会科学独特的研究对象决定了它不能像研究自然现象那样来研究人文社会现象｡关于人文社会科学研究独特对象与方法的认识正是在反实证主义的过程中逐渐确立起来的｡最早的是19世纪的施莱尔马赫､狄尔泰,后来就是现象学､存在主义哲学､解释学的一些大师们,如胡塞尔､海德格尔､伽达默尔等,这一发展路线正是人文社会科学研究的哲学基础——解释学——形成路线｡正是人文学科的兴起及研究方法的逐渐成熟,人们才真正脱离开源于自然科学并流行于社会科学的实证主义研究方法的束缚,而形成人文学科独有的解释方法｡教育学作为人文社会科学的学科之一,自然受到这种方法的影响,开始出现了批判教育学､解释教育学､现象学教育学等,教育学的人文学科属性的观点越来越得到一些研究者的认同,在此基础上正在形成自己特有的研究对象与研究方法,进而保持了自己独特的人文社会科学的学科属性｡
三､教育学属于人文社会科学
    人文科学､社会科学的研究各有侧重,不能等同,亦不可互相代替｡与此同时,这种划分方法亦然有其相对性,而非绝对的｡比如关于人的科学就十分丰富,包括了生理学､心理学､教育学等,而生理学､医学等属于自然科学,心理学､教育学则属于人文社会科学等｡目前,我国人文社会科学所出现的自然科学化和人文科学社会科学化的现象是需要引起重视并应当认真加以批评的｡比如,与教育学联系密切的心理学深受此影响｡心理学按照它的研究对象来看,理所应当归入人文社会科学的行列,但是它却毫不留恋地投入了自然科学的“怀抱”,采用严格的实验法和大量的数学､统计学的方法,造成心理学的研究已远离了它的研究对象，活生生的人｡而作为人文科学主要组成部分的文学研究也玩起了“实证”,在文学研究的论文中出现了大量的数据､表格､曲线图,当我们阅读这样的文学研究论文之时很难说有愉悦之感,感受最深的是文学研究已经远离文学本身｡而我们所讨论的对象，教育学便置身于这样的学术背景之下｡“教育学一定要科学化”的呐喊,“教育学,你是科学吗”的质疑都与此相关｡但是,正如心理学不能简单归入自然科学,文学不能社会科学化一样,教育学也不能不顾自己的学科实际而任意“科学化”,那样非但不会发展教育学,而且可能将教育学带入绝境｡教育学的研究应包括两个方面,即宏观教育学与微观教育学｡宏观教育学主要研究的是教育事业｡教育事业是作为一种典型的社会现象而存在的｡它和一个社会的政治､经济､文化､人口､生产力､生产关系等有着密切的联系｡也是众多教育学家所论述过的,比如在教育学中被称为教育的两大规律之一的“教育与社会发展规律”便是这种理性认识的结果｡教育事业作为一种社会存在,有其客观性､规律性｡因此,对于教育事业必然需要抱有一种客观的态度,一种尊重客观规律的科学精神｡如此,以教育事业为主要研究对象的宏观教育学便具备了社会科学的属性｡事实也的确如此,在现在一些对人文社会科学的研究集刊或著作当中,通常也将教育学列入“社会科学”的范畴｡[20]
    教育学的另一层面是微观教育学研究,主要的研究对象是教育活动,既包括学校的教育活动､家庭里的教育活动,也包括社会其他学习型组织里的教育活动｡比如我们通常所说的“课堂教学”便是一种典型的微观教育现象,是微观教育学研究的重要方面｡从结构性质来看,微观教育现象又内在地包含两种情况｡其一,微观教育现象的社会影响方面｡微观教育现象是宏观教育现象的“基层组织”,其不可避免地要受到宏观教育现象的制约和影响｡微观教育学研究不可避免地打上了社会科学的烙印｡其二,微观教育现象的个人方面｡微观教育现象里必然涉及人,无论教育者,还是受教育者都有自己的精神世界､价值世界､意义世界｡这些方面虽然也受到社会存在和社会意识形态的制约,但其具有自己鲜明的独特性与独立性｡教育的过程不只是知识的授受,更是一种精神的交往,是使人从一个自然人到一个文化人的精神历变过程｡“教学有法,但无定法”,说明教学的个性和风格｡“春风化雨”､“桃李无言”,形容教师的教学魅力和听者的主观享受,其实质也是一种美感,如此等等｡课堂､家庭等微观领域存在大量的关于人的心理现象､认识现象､精神现象,从这个意义上,教育学又具备了人文科学的属性｡这是微观教育学的一个最重要而且最为核心的属性｡
    值得注意的是,微观教育学的这一特征在当今实际上已被遗忘很久了!人们更多地从社会科学的概念､范畴､逻辑､方法来研究教育的宏观现象和微观现象,将它们看成是纯粹的客观物质运动和社会现象｡所以,如今之教育学看似蓬勃发展,实则内部空虚,缺乏真正的教育学魅力｡教育学变成“干巴巴的条条框框”,缺乏生机和活力｡因此,教育学要关注人,关注个人,关注人生,关注人的精神世界､意义世界､价值世界｡只有关注人本身,教育学才能成为真正意义上的“人学”,也只有关注与个人的精神､价值､情感等内隐而具有实质的问题,教育学才能在自己的“核心理论区”产生真正的原创和突破｡事实上,历史上很多大的教育家和教育学家都十分重视这个问题｡因此,将这门学科视为“最复杂的科学”､“最难学的艺术”｡我们今天应当重新重视这方面的研究｡不要让教育学仅仅成为充斥着大量数据､众多社会学名词或经济学名词,而唯独没有“教育”,没有“人性”､“人生”､“精神”､“智慧”的虚妄之学｡值得庆幸的是,仍有学者致力于教育学的“生活体验研究”[21]､“现象学研究”､“解释学研究”､“课堂志研究”[22]､“课堂里的精神空间研究”,并运用“理解”､“体验”､“反思”､“诠释”､“参与观察”､“个案分析”､“叙事”等方法展开自己的教育学研究,努力探寻教育学的真谛,追求一种“智慧”[23]与“生命”[24]共生的学术境界｡这样的研究使教育学复归了它的“本来面目”,使教育学(主要是微观层面)“返璞归真”,重获“魅力”｡然则,我们还必须看到,这样的研究也仅限于对教育学的微观领域的研究,它不可能代替教育学在宏观领域的“实证研究”,也就不能否认教育学在宏观领域和部分微观领域属于社会科学的基本事实｡
    总之,教育学的学科属性决定于其研究对象｡而教育学的研究对象是人类一切的教育现象｡从结构上看,可以将教育现象划分为宏观教育现象和微观教育现象｡研究宏观教育现象即教育事业的教育学为宏观教育学,其学科属性为社会科学;研究微观教育现象即教育活动的教育学为微观教育学,其学科属性为社会科学与人文科学的融合｡如果从教育事业的角度而言,教育学是最明显的社会科学,如果从教育的内容､过程及方法来说,它更是人文科学｡所以,教育学当是人文社会科学｡尽管教育学也经历过使其科学化的过程,并且现在还在为此努力着,但它终究没有成为自然科学,而保存着人文社会科学的浓厚特色｡正是这一点,使这一兼具人文科学与社会科学双重属性的学科颇受争议,有人以自然科学的标准来衡量它,说它不是科学｡有人以自然科学的方法企图同化它,使它真正科学化｡这样的论者多了,把教育学内部的学者都搞糊涂了,一些教育学学者也称教育学不是科学,也以钱钟书在《围城》中挖苦教育学的故事来自嘲,表现出明显的自卑心理｡事实上,这些观点都是不正确的,教育活动既是一种人的精神活动又是一种人类的社会活动,它兼具人文科学与社会科学的双重属性,教育研究就应该以人文科学与社会科学的双重方法研究教育现象与教育问题,不仅通过调查分析､数据分析､实验研究等实证研究方法研究教育事业发展中的一般和普遍的问题,而且更要通过省思､解释､参与观察､行动体验､个案分析､叙事等方法开展研究,把握教育问题的复杂性和独特性,这样才能从人文社会科学的根本属性出发研究和把握教育的规律｡
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