“过度学习”的原因

过度学习是各种原因相互作用的结果。其中，既有历史原因，也有现实原因；既有理论原因，也有制度原因和操作原因。

(一)读经书的教育传统。

教育有其历史遗产。每个时代的教育都在一定程度上继承了它的历史传统。过度学习的存在不得不说与中国古代读经书的传统有关。在中国，有读书做圣贤的思想，也就是所谓的“万物皆下品，只读书高”.这种想法本身没有错，关键在于“书”和阅读方法。在古代，读“书”就是读“四书五经”。超出这一内容的阅读将被认为是无用的，因为它无助于科举考试。由于“四书五经”成书较早，读“四书五经”具有坐着讨论的意义，即不注重生活、现实和变化。阅读的方法是反复背诵，也提倡“头悬梁、椎刺骨”.事实上，这是一种“过度学习”.这一传统被长期的封建专制所强化，使其融入中国人的性格。只要有中国人，就会有过度学习的现象。

（2）重视社会教育目的。

在教育史上，一直存在着教育是培养社会所需要的人还是发展人的人格之争。前者认为，教育应该培养社会所需要的人，即按照社会要求培养人，社会价值高于一切。后者认为，教育的目的是培养人的个性，即根据个人倾向培养人，培养人的个性，个人价值是最高价值。这就是教育目的观的“社会本位论”与“个人本位论”之争。虽然从理论上讲，“社会发展和个人发展是一个对立统一的历史过程，但教育目的的价值取向也受到这一历史过程的限制。”[12]但这种“统一理论”似乎只是为了防止逻辑错误，而不是为了解决实际问题，因为它没有解释如何统一，更不用说指出统一的操作策略了。如果实事求是地考察现有的教育制度、教育过程和教育目的，不难发现它仍然是“社会本位论”。在这种教育中，一切都是按照现有的社会规范进行的，不允许学生“溢出”和“奇思妙想”;教材中的知识被认为是社会意志的体现，不能违背；学习就是学习社会许可的知识；论文格式学习的成就体现在对规定知识的掌握上。规定以外的知识，即使对学生的发展非常有益，也不能进入学习的视野。

(3)重知识评价制度。

与重社会的教育目的观一致的是重知识的评价体系。这一制度的根本目的仍然是确保社会意志的体现和实施。首先，在这一制度中，评价结果具有很高的强度，即考试成绩只体现了学生的发展成就和教师的工作表现，进而影响了学生的未来、教师的待遇和学校的声誉。其次，评价的范围和内容是教材中的内容。这样，学生只能学习规定的内容。第三，它以分数作为排名和深造的唯一依据，导致分数竞争过于激烈。最后，学习的内容是考试的内容，重点是学习，不是学习。学习不是基于是否有利于发展，而是基于考试。这里的发展被考试成绩所取代。由于这种评价体系是一个“统一”的体系，它只关注共性的地方化和个性化被视为不必要的存在。地方化和个性化被视为不必要的存在。

(4)去理性的教育操作。

去理性的教育操作并不意味着教育操作根本不涉及理性，而是这种教育操作不是按照教育规律和儿童发展规律进行的，也不是按照教育的理性进行的。首先，教育过程几乎忽视了孩子的需要，因为社会高于一切。甚至，它完全是为了维护社会稳定，而不是为了促进社会的发展和进步。例如，大学思想政治教育的许多内容几乎与高中政治和历史的内容完全重复。让学生反复学习已经学过的东西，只会让学生感到厌烦。为什么不把学习这个内容的课时用来学习其他对学生和社会发展更有益的内容呢？其次，这种教育在很多地方都违反了儿童发展的规律。例如，一些研究人员通过比较研究指出，中国和新加坡有着相同的文化渊源，但在处理数学学习内容方面却完全不同：“中国教科书”开始在三年级介绍速度问题，然后在四到六年级的自然数、小数、分数四个计算中出现了各种类型的速度问题；而“新加坡教科书”在六年级有独立的一章“速度”。[13]心理学家皮亚杰（Piaget）研究表明，儿童要到11-12岁才能形成对速度概念的完整理解。[14]国内学者的研究也表明，中国六年级学生很难理解速度的概念。