【摘要】我国近现代思想家李石岑先生不仅为中国文化及中国哲学的现代转型作出了重要贡献,而且还为中国教育的现代化做出了不懈探索｡李氏对教育及教育学所作的探索与他的学问之路､职业生涯及思想发展历程始终相依相伴,这促进了中国教育学及中国教育现代化的理论建构与向前发展｡
【关键词】李石岑;教育探索;“为学问而学问”;职业生涯;思想历程
    李石岑(1892—1934),原名邦藩,字石岑,湖南醴陵人,我国近现代思想家､哲学家,一心为学,学贯中西,著述甚丰,为中国文化,尤其是中国哲学的现代转型作出了十分重要的贡献｡然而,李氏的为学之志还不仅限于此｡探索教育理论,践行教育以养民性,也是李氏一生的致思所在｡正因为如此,李氏为中国教育理论的建构发展及中国教育的现代化,也作出了不可忽视的学术贡献｡据此,本文将通过对李氏人生历程与学行思问的全面观照,展现其对近代中国教育及教育学发展的探索之路,以促进中国教育思想史的学科建设及对李氏学术贡献的全面评价｡ 回看李氏短短42年的人生路,从求学历程看,有幼年私塾学习､青年日本求学以及后期欧洲游学三阶段;以职业身份讲,有哲学思想家､讲演家､大学教授､杂志主编等多重身份;从思想发展看,有早期推儒崇孔､尤敬曾氏国藩,继而信奉西学､大力传介,再而转扬唯物主义并致力打通中西三历程｡然而,贯穿于李氏求学之路､职业身份及思想发展这三者始终的是其对教育及教育学的不懈探索｡
一､李石岑学问之路上的教育探索
    在李石岑的求学之路上,由于幼年(5岁起)即接受私塾传统儒家教育的缘故,他始终秉承学行合一的人生理念,继而将学问态度､生活态度､人生态度合而为一｡在他看来,学问态度直接决定着生活态度,以至人生态度｡学问态度可分为三种:“为功利而学问”“为生活而学问”“为学问而学问”(也即“无所为而为”)｡ 对于这三种学问态度,“为功利而学问”层次相对较低,也最普遍存在｡它表现为“青年热中功利,把学问当作一块敲门砖;功利到手,学问便可不要;设使又有一种功利可以企图,那时学问之念又起;结果,学问完全做了功利的一种手段”[1]2｡由此而来的后果是“学问受委屈”､“冒牌出品”､“顾客受害”｡ 不仅学问自身无法发展,而且还会有害于接受学问的受众,使其得到错误的教育｡再往上拔高一点,若将“为功利而学问”之“功利”界定为西学功利主义的定义——最大多数人的幸福安宁看,“为功利而学问”之“学问”则成为解决最大多数人的幸福与安宁的必要手段,但由此又势必产生如何实现的问题｡ 因为在李氏看来,“学问因此而不能不多少由一种本然性而趋于一种可动性”[1]3｡学问会因为以功利为目的而失其本来属性且变得可变起来｡通俗地讲,“功利”之幸福与安宁具有相对性,对于甲团体认可的幸福与安宁,在乙团体那里未必有效,反之亦然｡因此,学问也因功利相对而可变｡显然,这种学问态度既无法教人育人,也无法使所有人真正幸福安宁｡ “为生活而学问”的学问态度,主要指依靠学问来解决生活所遇的意志及主观问题｡相比“为功利而学问”言,它没有太多私利,也着眼于普遍推广｡但它依然具有功利性,因为解决意志如何决择､情感如何控制等生活困境才是它的唯一目标,学问仍是手段｡而且,从实现上讲,李氏认为,它会难以操作且值得怀疑｡原因在于“生活是主观的,学问是客观的;生活是偏于意志的,学问是偏于知识的;欲求主观解决于客观,意志听命于知识,又焉可能?” [1]1-2由此,他认为好友梁漱溟先生的学问态度固然可贵,高于“为功利而学问”且感化了一批朋友,但最终的出路也只能是“佛家的路子,或者竞蹈他尊翁的覆辙以至于自杀” [1]2｡李氏对梁氏犀利而无情的批评,实为阐明白己的“为学问而学问”的学问态度｡
    对于“为学问而学问”者来说,“他们把学问看做进化路程中人类精神之自然的而且必然的发现,所以用不着功利的辩护”[1]2｡也就是说,为学问之“为”,不为达到功利而“为”,也不为解决生活困惑而“为”,而纯粹为“学问”自身､为发掘人类精神中的自然且必然､以促进人类进化而“为”｡换言之,学问自身就是目的,而非手段｡在他看来,牛顿发明万有引力,爱因斯坦提出相对论都仅为解答苹果为何下落､时空何以生歪斜等问题自身,而并没有将其运用于物理学､宇宙学以求社会事功的野心｡因此,“为学问而学问”是“无所为而为”｡而这正是李氏所要的学问､生活及人生态度｡ 可以说,李氏的这一学问态度不仅体现在他早年信奉儒家经典的身体力行里,还表现在他青年留学日本的学习生活中,更呈现在他后来游学欧洲的学术探索间｡在李氏留日期间(1912--1918年),1915年在东京发起“学术讨论会”,成立“丙辰学社”,1916年创办《民铎》杂志等都旨在传介西方思潮､探求学术真理,也即只为学问｡其后(1928--1930年)自费游学欧洲期先后访学法德｡由于感同深受资本主义经济危机而质疑资本主义,继而转向唯物主义,并由此专心学习法语德语,潜心研读自古希腊赫拉克利特到费尔巴哈的唯物理论,并被马恩及列宁的理论与著作深深吸引｡归国后,将欧洲两年所学所闻一一讲授于大学课堂,一心向学,不问政治｡他自己也“多次表白‘不问政治一为学问而学问”[2]即是明证｡ 更有意思的是,李氏三段求学历程中所坚定的潜心向学的学问态度,虽是谈学问,实则述教育,“盖教育之第一义,即在诱导人生使之向于精神发展之途以进”[3]101｡教育最根本的含义是使人的精神得以发展与途进｡然而,人的精神要想得到发展与途进,必先有一发展与途进的自然且必然的内容作基础｡ 而“为学问而学问”的学问态度正好以探求人类精神之自然且必然为旨归｡换言之,贯穿李氏一生的求学旨趣实是表明他的教育之志｡他以“为学问而学问”的学思态度,达到其教人育人的最终目的｡从事实的角度讲,这一学思态度也的确有益教育｡以牛顿､爱因斯坦等为代表的“为学问而学问”的自然科学家及社会科学家们,在将学问为目标且予以追求时,的的确确也促进了人类精神思想的教化与发展,人类精神思想也因此取得了他们自身也无法估量的充实与推进｡据此,李氏从懵懂立志,到青年留日, 再到成年游欧都无不展现出他对教育事业的热爱与关切｡
二､李石岑职业生涯中的教育探索
    从李石岑的职业身份看,首先是哲学思想家,这归因于其那些众所周知的著述｡李氏著述多为哲学著述,内容也多以人生哲学､中国哲学､中西哲学比较及西方哲学介绍为主｡然而,在以哲学思考为主的李氏著述中,仍旧包涵着大量的教育学及教育哲学追思:一方面,《超人哲学浅说》(1931年)与《体验哲学浅说》(1931年)中的部分篇章有论述到尼采等人的教育哲学思想;另一方面,《李石岑哲学论著》(1926年)一书则以专文集中探讨了德育､美育､智育､青年教育､教育哲学､教育与人生以及倭伊铿､尼采､柏格森及杜威的教育哲学思想等内容｡与此同时,作为哲学思想家的李氏还是国内多所大学的哲学教授｡他在上海的大夏大学､光华大学､国民大学､上海美术专门学校任教期间(1922--1928年),主讲哲学与心理学;在上海暨南大学教育系任教期间(1933年秋)专职讲授“教育哲学､教育原理､中国教育思想史､现代教育思潮” [4]等教育学专业课程｡由其所授课程可见,李氏对教育及教育哲学的用心与践行｡ 其次,李氏还是讲演家,他曾在南京一中､湖南长沙和家乡湖南醴陵､福建省教育厅及上海女子学校等多地多次讲演｡在1920年10月底陪同罗素与杜威的长沙讲演中,他也作了五场介绍尼采､柏格森､罗素及杜威等人的哲学及教育学思想的演讲,并由此号召青年学生“不要浪费时间参加政治活动,而应专心读书,扎扎实实做学问,走‘学术救国’的道路” [5]｡在李氏看来,不仅自己,包括学生都应远离政治,走近学问生活｡读书问学才是青年学生获得精神粮食,实现救国大志的可靠途径｡这样看来,讲演家之李氏,在讲演并传介西学之时,始终以教育国人为任｡ 作为杂志编辑的李石岑先生曾先后三次担任三本著名杂志的主编｡它们分别是:《民铎》任期10年(1918--1928年),该杂志虽创办于日本(1916年),但随着李氏回国后(1918年)隶属上海商务印书馆,学术性较强;《学灯》任期1年半(1920—1921年),该杂志隶属上海《时事新报》,较受青年及教育界人士喜爱;《教育杂志》任期6年(1922--1928年),该杂志隶属上海商务印书馆,着力探讨当时中国教育诸问题｡从三本杂志的编撰主题与任职时间看,显然,李氏对当时中国教育及教育学中所要解决的理论与现实问题进行了一定的思考与讨论｡ 以《民铎》为例,该刊在办刊之初就指出:“以促进民智,培养民德,发扬民力为宗旨｡”16o简短的十二字已说明促进国人智育､德育与力量的发展才是该杂志的存在价值｡毫无疑问,智育与德育的培育与充实,无论在哪个国家､哪个时期,都是教育事业的永恒主题｡《民铎》搬回上海后,虽将刊旨改为“本志以阐明平民精神,介绍现代思潮为旨” [7],转而传介西方学术思想中的各种新思潮,分专刊,以“号”之名陆续介绍了尼采､柏格森､康德､达尔文等人的哲学､社会学､心理学及教育学思想｡但就其内容看,一方面,西方思潮的集中细腻介绍,既有益于国人脑力智力之发展,也有助于国人心胸眼界之开拓;另一方面,其中所及的部分西方思想家之思想中自身就包涵着大量极具启迪意义的教育学思想｡合起来看,这二者都直接或间接地倾注着李氏对中国教育事业的心血｡ 《学灯》则借助新文化运动的背景,主要宣传新文化､新道德､新思想,包括“社会主义研究”,并吸引了一批新文化运动的代表人物发文于此,引起广大青年和知识界人士的热烈追捧｡这对于新化学生思想,引领青年追求生活新风尚,做到学行合一,起到很重要的导向作用｡
    至于《教育评论》,刊名已直接表达李氏对教育事业始终不变的关怀与厚爱｡经过多年探讨与思考,李氏深知国人精神之发展,教育力量之强大,显然不能仅限于学者的三五讲演,或是报刊杂志的几篇报道,它还需要政府及全体教育从业者的共同践行｡因而,在发表学生演讲,转载教育理论的同时,他还于1922年以《教育杂志》主编的身份,通过撰写“教育独立建议”一文,发起并促进知识界广大人士参与 “教育独立”的探讨与实施｡“教育经费独立,固属要务;但徒经费独立,教育机关隶诸政府管辖之下,结果等于零｡鄙意在今日研究此问题,首在教育行政机关根本改造｡” [8]在他看来,教育,尤其是教育经费的独立,对当时中国教育十分重要｡而教育经费的独立则又有赖于教育体制的改革,也即教育行政机关从各级政府中获得一定的自主权限｡这其中,李氏提出“以地方教育会为核心的各省教育自治”的思想主张:“盖今日国情需要,在联邦,不在单一;教育尤在因地制宜,不可执一以范全国｡” [8]这一主张,具有很强的超前意识,体现出较强的西方式教育自主与教育平等意识,从促进地方教育的快速发展与消除各地教育水平差距来说,具有很强的可操作性｡此外,它也与李氏“不问政治”“为学问而学问”的人生态度知行合一｡因而,李氏及学者们的这些探讨与研究对之后的中国教育发展､建设及其现代化进程起到了非常重要的奠基意义｡
三､李石岑思想历程中的教育探索
    在李石岑的思想发展历程中,早期对儒学的推崇有日共睹:“满口仁义道德,礼义廉耻,循规蹈矩,正襟危坐,同学谑之为‘李圣人’｡” [4]儒学是修齐治平之学,以修身为起点,平天下为归宿,讲求身､家､国三者同构,做到身体力行｡被称为“李圣人”的李氏,自然在其思想发展早期便一直坚持自身修为,力图解救其时中国,并极力寻找解救途径｡而“为学问而学问”的他所认定的解救途径,与其它民国思想家一样,只能是文化药方,也即主要从西方文化中找药方｡因而,1912年李氏东渡日本后,一方面不忘儒学“修平”之志,猛烈抨击国内军阀专权与日本帝国主义;另一方面疯狂学习并传播西方学术｡在学习与传播西学的过程中,李氏逐渐走上怀疑､动摇甚至反感儒学的思想发展历程,但心中所持的救国热情与学问之志未改初衷｡
    在李氏看来,近代中国的落后与挨打,主要归因于国人的“粘液质”气性｡“吾国人素以粘液质为他国人所轻觑,既乏进取之勇气,复少创造之能力,乃徒以卑屈之儒性,进而为习惯上之顺民｡” [9]35-36缺乏进取精神,没有创造力,一味屈服权贵,习惯做顺民是国人“粘液质”气性的主要表现｡这种气性的直接后果是劳神伤财:“在国家言之,养此顺氓,为金钱之虚掷;若在种族言之,诞此顺氓,为精力之浪费｡” [9]36长此以往,国人更习惯于“只晓得适应环境,而不晓得征服环境和创造环境｡所以我们的生活,也不容易向上[10]130,更“没有创造的精神,没有改造生活的宏愿……我们的生活,实在是很平凡的,我们的幸福,实在是很浅薄的” [10]128｡简言之,国人惯于被动适应､不善主动改造､满于平凡幸福的性格使得近代中国在物质与精神上都远落后于西方,从而不可避免地遭受了侵略与分裂｡据此,他认为儒学助长了国人的这种不良气性,并因此质疑儒学,而“尼采的思想,便是教我们改造生活最有力的” [10]128｡从此,李氏走上“言必称尼采”及“宣传西学,独好尼柏”的中期思想发展历程｡这一时期,是李氏哲学､社会学､心理学､教育学､文化学思想建构与发展的主要及关键期｡
    为什么李氏认定尼采之学是最有力的改造国人“粘液质”以解救其时中国的文化药方?因为,在他看来,尼氏的“权力意志”告诉我们“人是有潜伏力的,这力就是生生不已､自强不息的一种活势力” [10]129｡进一步讲,如何将尼氏“权力意志”真正让国人接纳并成于禀性?李氏的回答是,教育让国人接受尼学之教,化育品性｡因而,他在《学译》刊“尼采号”,在学校讲《尼采思想与吾人之生活》,在著述写《超人哲学浅说》,全面剖析尼学,以让国人更好地接受尼氏思想,充实精神,改变品性｡为说明教育对人们接受新思想(包括尼学)的重要性,他还在《美育论》一文中专门定义教育并比较德智体美四育,以说明教育对人之本性的滋养与造化｡“盖教育之第一义,即诱导人性使之向于精神发展之途以进;而德智体三育所以完成此职责者,能达至若何程度,此不能不问也｡”[3]l01教育的本质规定与尼氏的权利意志之说是相契合的,都旨在使人之精神向上发展｡德育､智育､体育便是完成教育使命的主要凭借｡这三者的主要功能分别是:“德育遂视为教育之主题,悬为最高目的,教科中有所谓训育者,几视与德育同义……唯智育以授与知识与技能为主旨,其有裨于人生之实用也固甚大,然究足以导吾人于生命向上之途与否,仍属疑问……至于体育,虽为人生所必需;若仅以强健体格为唯一天职…… 而何生命向上之足云?” [3]101-102在李氏看来,智育主要培养人的生存技能,体育主要强健人的体格,德育的地位相对较高,是教育的主题｡但就充实人的本性而言,仅以德育为主,以智体二育为辅,还远远不 够｡人的本性要想真正充实满足,教化育性,还需要美育的加入,因为“启示人类之本然性而导之表现者,则美育也”[3]103｡ 人之本然性是什么?“即生之增进与持续;此生之增进与持续,即尼采(Nietzsche)所谓‘权力意志’,柏格林所谓‘生之冲动’｡[3]107由此看来,在李氏这里,人类本性,美育与德育的合力,教育的本质规定以及尼氏“权力意志”等都实指同一事物,其差别仅在于它们不过分属同一事物的实质内涵与表现形式而已｡最后,李氏强调四育同归于教育,且最终滋养教化人性向上｡简言之,在大力举荐西学的思想发展中期,教育､教育学及其与国人气性滋养等问题,是李氏学思的重要内容,也是李氏认定的文化救国的可靠途径｡
    在李氏思想发展后期,尽管此时他已将研究兴趣转向唯物主义,尤其是马恩的“新唯物主义”,但他仍对教育学与教育哲学进行了深入且更为系统的思考｡在《教育哲学概述》一文中,他首先指出教育学与教育哲学不可混同使用,二者应当各有其领域:“教育学属科学之范围,教育哲学属哲学之范围｡” [11]130之后,进一步指出教育学重形式规范,教育哲学主阐明规范本质;教育学为部分且表面,教育哲学为全体且根本｡总的来说,教育哲学比教育学更为根本｡在此基础上,李氏还对比分析了西方两派典型的教育哲学思想——霍冷与倭伊坚､杜威的教育哲学思想｡前者是教育即过程理论的主要代表,后者是教育即生活理论的典型人物｡在他看来,过程论具有动态性和进步性,因为它与教育使人之本性生生不息,充实向上有着某种一致;生活论注重经验生活,“能蔚为一种时代精神也”[11]134,也对人之教育不可或缺｡因而,他主张“为教育即表现论” [11]134,也即表现各人的性能或生命,尤其是人性之生生向上 的性能｡可以说,李氏上述研究已经确立了其教育哲学研究的基本格调,并为其后人格理论,以及教育与人生论奠定理论基础｡ 在人格理论研究中,李氏先是细致阐明了詹姆士的三种人与三种人格｡“一机体的人,二社会的人,三理想的人｡我以为这三种人恰好形成三种人格:机体的人,形成生理上的人格;社会的人,形成伦理上的人格;理想的人,形成心理上的人格｡” [12]77而后,在比较詹氏人格理论与康德人格理论的基础上,他指出,真正理想的人格是心理人格之表现的真正实现,从而将表现说与人格理论结合起来,实现了对教育学理论的进一步深化研究｡
    李氏对教育与人生的思考,应该是他后期试图为其教育理论研究寻找归宿的尝试｡他罗列卢梭(Rousseau)､康德(Kant)､培斯达洛齐(Pestaloziz)､巴塞都(Basedow)､斯宾塞尔(Spencer)､黑智尔(He—gel)等人教育思想说明,教育的目的只有一个人,而人的目的则只有表现生生不息之本性｡由此可见,晚期的李氏对教育学与教育哲学进行了更为缜密､系统的探讨与思考｡ 总体而言,早期思想发展中,李氏幼习儒学､立志救国,因而走近教育;中期思想发展中,李氏潜心西学､独好尼柏,从而认定教育是授受尼学的可靠途径;晚期思想发展中,李氏虽推“新唯物主义”,但却借其哲学功底深究教育学及教育哲学｡自此,李氏完成了其对教育学学科的理论建构｡
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